30 Oct

Sistema de Indicadores de Gestión Escolar: un paso más hacia la calidad educativa

Este día se realizó la prueba piloto de usabilidad del Sistema de Indicadores de Gestión Escolar SIGE, una innovadora plataforma virtual que permitirá llevar un registro actualizado de estudiantes por centro educativo.

 

 

 

 

 

Como herramienta de gestión el SIGE permitirá llevar actualización de notas, ausencias y factores asociados al aprendizaje escolar.

Werner Ramírez, coordinador de Gestión Institucional y Pedagógica de EDUVIDA, mencionó que el SIGE “es un instrumento de gestión que permite concentrar de mejor manera las necesidades y avances de cada estudiante. Además de ser una fuente importante de datos con los cuales la docencia puede definir mejores estrategias pedagógicas”.

El ejercicio de usabilidad con la plataforma virtual se realizó con docentes del colegio Centro Educativo El Hogar, ubicado en Mixco.

Se prevé que la implementación del SIGE  se realice a partir del próximo año en los centros con los cuales coopera EDUVIDA en el país.

29 Oct

El valor del mes llega desde Alta Verapaz para todo el país

Como parte de los mecanismos que implementa la Dirección General de Educación Bilingüe e Intercultural, DIGEBI, para la conservación de la lengua materna de los pueblos y la integración de las nuevas generaciones a esta tarea, la Comisión de Valores del Ministerio de Educación a través de las propuestas que la docencia  implementa en los centros educativos realizan el ejercicio de producción de textos literarios en idioma materno: cuentos, poemas, trabalenguas, entre otros;  con estudiantes del nivel medio.

 

 

Invitación Oficial

De esa cuenta y a requerimiento del Ministerio de Educación, esta vez,  se ha invitado a un estudiante, una profesora y al director del Instituto de Educación Básica y Diversificada de Cantón Las Casas, ubicado en Alta Verapaz, para la grabación de dos cuentos en idioma     Q´eqchi´, en el marco del valor del mes. Dicha grabación se realizó en los estudios de la radio oficial de Guatemala, TGW.

Valores

Los cuentos titulados “Li ch’ina Sank” (La Hormiguita) y “Li Chaab’ilal” (La indiferencia) fueron escritos en idioma Q´eqchí por el estudiante Kevin Josué Otoniel Xol Rax. Ambos textos tocan los valores: cooperación, amor, tolerancia, comprensión y respeto; los que serán transmitidos a nivel nacional.

Kevin, de 14 años de edad, cursa el segundo año básico. De acuerdo con sus maestros se caracteriza por ser un joven creativo, responsable, dinámico, con liderazgo y respetuoso; con identidad propia, valorando su idioma, algo que ha demostrado a través de sus creaciones inéditas.

Motivación

El Viceministro de Educación Bilingüe Intercultural, Gutberto Leiva, felicitó a Kevin, por la creación de los cuentos, al mismo tiempo instó a toda la Comunidad Educativa a impulsar y fortalecer la educación bilingüe intercultural en todos los niveles educativos.

Por su parte, Werner Ramírez, Coordinador de Gestión de EDUVIDA, comentó que es necesario brindar oportunidad de creatividad literaria a los jóvenes y al mismo tiempo impulsar el idioma materno.

21 Oct

Festival de alimentación ancestral

El pasado 16 de octubre se conmemoró el Día Mundial de la Alimentación, el cual se realiza desde 1979, con la finalidad  “de concientizar a las poblaciones sobre el problema alimentario mundial y fortalecer la solidaridad en la lucha contra el hambre, la desnutrición y la pobreza”, según la Organización de Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación.

 

 

 

 

 

En ese marco, estudiantes de los Institutos Básicos de Telesecundaria de Alta Verapaz,  bajo la coordinación del licenciado Alfonso Caal, realizaron el Festival de Alimentación Ancestral. El mismo se desarrolló en el Parque Central de Cobán, a ritmo de bailes tradicionales como:

  • Ferrocarril de Los Altos
  • El baile de los perrajes y los sombreros
  • El corte de café
  • El Torito
  • El baile de los Micos y
  • El Rey Quiché

La actividad contó con la presencia de la comunidad cobanera y por supuesto,  con el entusiasmo de jóvenes, docentes.

 

Con información y fotografías de: Liliana Aldana

21 Oct

Capacitación a funcionarios del MINEDUC: Taller de plataformas Moodle

Funcionarios de la Dirección General de Educación Extraescolar (DIGEEX),  Dirección General de Gestión de la Calidad Educativa (DIGECADE), y Dirección General de Educación Especial (DIGEESP) del Ministerio de Educación (MINEDUC); la Escuela de Formación de Profesores de Educación Media (EFPEM) y de la Dirección General de Docencia (DIGED) de la Universidad de San Carlos (USAC), fueron parte de este taller.

 

 

 

 

 

 

Plataformas Moodle

La finalidad del mismo fue capacitar  a los participantes en la administración de plataformas Moodle.

Esto se realizó durante los días 5,6,7,12,y 13 de octubre, como parte de la visión de EDUVIDA de mejorar la cobertura y calidad de la educación a través del uso de las TIC.

De acuerdo con los participantes,  este fue un espacio enriquecedor que los ayudó a consolidar algunas acciones que desean realizar a futuro,  en la formación docente,  utilizando Entornos Virtuales de Aprendizaje.

El taller lo desarrollo el licenciado Gabriel Sánchez, encargado de plataforma virtuales de EDUVIDA

El cierre del evento estuvo a cargo del Doctor Luis Enrique López, director de EDUVIDA;  la licenciada Verónica Fernández, asesora de Investigación de Educación Inclusiva en Bonn, Alemania;  y el ingeniero Edin López, coordinador del componente de Mejoramiento de la Formación y Desarrollo Profesional Docente y Funcionarios del MINEDUC y USAC.
Con información de: Edin López
Fotografías: Edin López y Alejandra Recinos.
16 Oct

Educación inclusiva en Guatemala: 3. Resultados

3. Resultados del estudio de Guatemala

3.1     Perspectivas de Inclusión

3.1.1     Nivel Macro

La  presente  investigación  se  planteó  la  pregunta  acerca  de  cómo  se  encuentra  construido  el concepto   de  educación   inclusiva   en  los  tres  niveles  del  Sistema  Educativo.   Se  definió  como perspectivas de inclusión aquellos puntos de vistas expresados en las respuestas aportadas por los actores consultados. En la primera parte de este capítulo se presentan los resultados del nivel macro y  con  base  en  los  cuales  se  identificaron  cuatro  perspectivas  generales.  En  la  segunda  parte  se analizan las actitudes y su función mediadora de los puntos de vista expresados en las perspectivas.

Primera Parte
Perspectiva   No.  1:  El  concepto   de  Educación   Inclusiva   es  un  paradigma   en  transformación enmarcado en el contexto histórico y social del país, que cuestiona nociones como la función de la escuela y la definición del grupo objetivo.

Entre los actores del nivel macro la noción de educación inclusiva se relaciona a primera vista con la educación  especial,  campo  que  introduce  este  paradigma  al  contexto  educativo  nacional.  Sin embargo, se reconoce entre los consultados que la educación inclusiva abarca a grupos más amplios, particularmente a grupos vulnerabilizados que han quedado al margen de la educación formal. La definición sobre los grupos meta (quiénes) es un tema pendiente de aclaración, lo que no está ajeno a  tensiones  debido  a que el país en su totalidad  es vulnerable  por las condiciones  de vida  de la mayoría  de  la  población  y  por  tanto,  hay  muchas  fuentes  activas  que  la  hacen  vulnerable  y complejiza la tarea de definir grupos específicos.

Perspectiva No. 2: La educación y/o la Educación Inclusiva se reconocen como asuntos de interés nacional.

La educación en general, y la educación inclusiva como concepto en discusión, son reconocidas como prioridad  para el desarrollo  del país. Esta prioridad  es una tarea del conjunto  de la sociedad  y su debida atención tiene el potencial de revertir condiciones de desigualdad y de servir como vehículo de movilidad social para cada ciudadano guatemalteco.

Perspectiva No. 3: Promover un Sistema Educativo Inclusivo es un proceso que implica cambios de enfoque, de organización y de gestión de la educación.

De acuerdo con UNESCO (2005) la educación inclusiva es un enfoque que analiza cómo transformar los  sistemas  educativos  y  los  ambientes  de  aprendizaje  para  responder  a  la  diversidad  de  los educandos.  La perspectiva  número  3 confirma  que  los actores  del nivel  macro  reconocen  que  el Sistema Educativo guatemalteco requiere de transformaciones para funcionar como una ‘palanca de cambio’  hacia  la  educación  inclusiva  (en  términos  de  Aisncow,  2004).  Los  cambios  se  refieren  a aspectos como calidad del servicio, de su gestión intra e inter-­‐institucional, de políticas educativas, entre otros.

Perspectiva No. 4: La educación inclusiva comprende el acceso, la aceptación, la participación y el rendimiento medido en el Sistema no en el educando. La educación inclusiva inicia antes de llegar a la escuela y concluye con la inclusión social.

Según los informantes del nivel macro las dimensiones de la educación inclusiva se comprenden así:

1) acceso significa condiciones para aprender en la escuela; 2) la aceptación tiene una explicación axiológica (respeto del otro, tolerancia); 3) la participación es el proceso de aprendizaje que se logra en el aula o escuela como resultado de la gestión de las dos dimensiones previas y 4) el rendimiento escolar es el resultado final que un Sistema Educativo alcanza. Si el sistema funciona la persona tiene un rendimiento escolar exitoso. Desde una visión hacia un sistema educativo inclusivo el criterio para evaluar sus resultados no radica en el rendimiento escolar de los estudiantes sino en las condiciones que el mismo sistema provee para tener éxito en el aprendizaje.

A esa noción de educación inclusiva se suma una propuesta inferida de las ideas de los actores del nivel macro para su aplicación en la acción educativa. Se afirma que para lograr los propósitos de una educación inclusiva las acciones anteceden a la escuela, comprenden todo el período de aprendizaje formal  o no formal  y lo trascienden  en función  de alcanzar  la movilidad  social y el combate  a la pobreza.

La cita que se presenta a continuación explica la idea expuesta.

Porque  una  educación   inclusiva  es  aquella  educación   que  garantiza   y  toma  todas  las  medidas realmente para que todos los niños tengan las mismas oportunidades, pero hoy lo que tenemos es una educación  igualitaria  y  entonces.  El  servicio  educativo  se  hace  igual  para  todos  pero  el  punto  de partida  de cada  niño,  es un punto  de partida  muy distinto,  entonces  algunos  están  en el punto  de partida que les permite aprovechar  todas las condiciones  que el sistema les da, pero hay otros niños que  están  lejos,  y que  aunque  el sistema  les  da  la oportunidad  tienen  una  brecha  que  no  la está cubriendo nadie no hay una política. Se intenta hacer con la política de Protección Social lo que se está apenas,  estamos  en  pañales  verdad,  desarrollando  un  poco  toda  esa  parte  digamos  de  políticas públicas en el Ministerio de Desarrollo Social que además tiene dos años. (Funcionario de Gobierno)

En síntesis, los planteamientos anteriores evidencian que hay claridad acerca de los puntos de vista y retos  por lograr  en el nivel  rector  del Sistema  Educativo,  es decir:  el paradigma  de la educación inclusiva demanda transformaciones  al sistema educativo y una mayor vinculación con una agenda de desarrollo de país. Ese nuevo paradigma se fundamenta en el contexto histórico y confronta la desigualdad social al trabajar por el derecho a la educación de una población caracterizada por su diversidad.  La  gran  interrogante  no  parece  ser  el  ¿qué?  de  la  propuesta,  sino  los  ¿cómo?  dar respuestas a los retos identificados.

Por otra parte, el análisis de la pregunta sobre las perspectivas de inclusión de los actores del nivel macro se complementa con el tema de las actitudes reportadas por los informantes al abordar las dimensiones de la inclusión educativa. A continuación se presentan estos resultados. Es importante notar que las actitudes explican las perspectivas sobre educación inclusiva en el plano del comportamiento  individual,  una parte importante  del problema  de interés,  pero sin lugar a duda nunca suficiente para comprender y atender las raíces de la exclusión social.

Segunda Parte

Según la evidencia, las actitudes expresadas hacia la educación inclusiva funcionan como mediadoras de las decisiones o acciones que se toman en la práctica. UNESCO (2005) refiere que las actitudes negativas de los maestros y otros adultos (padres de familia y otros miembros) es la barrera principal para la inclusión. Bajo el enfoque sistémico, la presente investigación considera que las actitudes reportadas por los distintos actores involucrados en cada uno de los niveles del sistema, pueden representar barreras pero también oportunidades para el acceso, para la aceptación y para la participación. Éstas son cambiantes en su función mediadora del comportamiento ya sea a favor o en contra de la inclusión de algunos de los grupos vulnerables.

Con base  en la evidencia  se observa  que las actitudes  funcionan  como  mecanismos  de amortiguamiento o de justificación/racionalización  de las decisiones o acciones ejecutadas o no ejecutadas para el acceso de algunos grupos, la aceptación de relaciones entre actores en la escuela, así  como  la  participación  en  procesos  de  aprendizaje  significativos  para  cada  uno  de  ellos.  La evidencia muestra, por ejemplo, cómo se justifican o afinan argumentos cuando se busca explicar la confluencia   de  diversos  grupos  en  la  escuela  y  cómo  ello  genera  retos  de  aceptación   y  de participación. En otras palabras, según sea la actitud de la persona así se orienta su punto de vista y su proceder a favor o no de la educación inclusiva de cualquier persona sin distinción. La evidencia permite  identificar  cuatro  casos  distintos  en  los  cuales  las  actitudes  explican  puntos  de  vista asumidos ante el derecho a la educación.

Para los cuatro casos se identifica una plataforma común, puesto que al referirse a la educación, ésta se reconoce como uno de los derechos fundamentales para todas las personas sin exclusión. No obstante, en los casos uno y dos se evidencia la forma en que este derecho se matiza cuando entra en juego la diversidad que caracteriza a las personas sujetos de derechos, es decir cuando se trata de definir el grupo objetivo de la educación  inclusiva. Los dos primeros casos explican la tensión que provoca la consideración del grupo meta de la educación inclusiva. Los casos tres y cuatro hacen referencia a cómo opera el sistema y las actitudes que se expresan en el funcionamiento identificado de las opiniones de los actores del nivel macro.

Caso 1

Según la evidencia el sistema enfoca la educación inclusiva en la atención de grupos focalizados (eje. NEE asociadas o no a discapacidad; población indígena, población fuera del sistema escolar). Es una manera de cumplirles a los ciudadanos según sus características y necesidades.

  • La población escolar y no escolar se desagrega en grupos específicos (educación bilingüe,

educación de la niña, población con NEE, sobre edad, migrantes, privados de libertad y otros.)

  • Hay agendas particulares movilizadas por actores comprometidos con su grupo de pertenencia en algunos casos, mientras que otros no parecen ser identificados como grupos específicos dentro de la población escolar o extra escolar, es decir que no se alcanza a identificar a todos los grupos vulnerables.
  • Hay atención diferenciada que avanza en la integración a las aulas regulares pero no siempre

logra la inclusión (aceptación, participación y rendimiento).

  • Se cuestionan los servicios especializados versus rentabilidad de la inversión.

Para el caso uno, las actitudes van desde afirmar que no se puede mezclar a grupos con necesidades distintas, como es el caso de la población que requiere de educación bilingüe con quienes tienen necesidades educativas especiales. Ello explica la existencia de una gestión de políticas educativas y presupuestos  específicos  que  hacen  posible  brindar  una  atención  especializada  y  monitorear  y evaluar  el  impacto  de  los  servicios  ofrecidos  a  cada  uno  de  ellos,  además  de  respaldarse  en  la capacidad técnica con la que cuenta el Ministerio de Educación. Este caso descrito, en un país como Guatemala, en que la población es en su mayoría vulnerable por condiciones de pobreza, puede ser a su vez una modalidad excluyente si no se identifican tantos grupos vulnerables como las condiciones de vida propician.

Pero es importante ir más allá del tema indígena y rural porque estamos hablando hoy por hoy de una escuela que no acepta al niño de escasos recursos del área marginal o lo convierte en una víctima o lo vuelve  una  persona  no  deseada  en  la  escuela,  también  al  joven,  especialmente  al  joven  de  áreas marginales es alguien que no es comprendido en la escuela y no es atendido; y luego las personas con discapacidad,  pero es que el nivel de aceptación  que tenemos  es absolutamente  nulo, si pasáramos una encuesta creo que el 90 por ciento de los maestros y maestras considerarían que estos niños deben de estar recluidos  en algún centro especial y que no deben de estar en el aula porque entorpecen  el proceso de aprendizaje de los demás. (Académico)

Entonces  a  mí  me  parece  complicado  mezclar  el  tema  de  discapacidad  con  el  tema  de  pueblos indígenas, que son la mayoría en este país. Y que son excluidos por razones que yo creo que aquí todos y  cada  quien  tendrá  su  visión.  Entonces  me  parece  extremadamente  complicado,  mezclar  el  tema étnico con el tema de discapacidad.  Porque realmente son problemas absolutamente  distintos, uno es problema  de racismo  estructurado  de este  país  y como  respuesta,  el tener  a la población  indígena fuera de los servicios públicos, sobretodo educación, pues es una de las estructuras básicas de nuestro país,  tristemente.  Entonces  manejar  esto  en  un  tema  de  exclusión  a  mí  me  parece  complicado, bastante. Jamás lo mezclaría yo. (Académico)

Caso 2

El Sistema se propone la Educación para todos. La diversidad de la población es una condición dada por el contexto de país. Se trabajar porque todos tengan acceso a la escuela por derecho, aunque el aceptar  que  todos  son  diferentes  no  conduce  automáticamente   a  ofrecer  oportunidades  diversas para aprender  y puede  darse  que los ambientes  para el aprendizaje  sean los mismos  para unos y otros sin considerar las diferencias y las individualidades.

  • Las aulas son inclusivas porque la población en ellas es diversa.
  • Asumir que  la  diversidad  es  la  condición  natural  provoca  opiniones  encontradas  porque  ello puede conducir a la homogenización de los procesos de aprendizaje (eje. todos aprenden en Español).
  • Este enfoque permite la integración pero no siempre la inclusión (aceptación y participación).
  • Puede ser más rentable invertir en los alumnos regulares que en quienes tienen NEE asociadas o no a discapacidad ¿Es aún Educación para todos?

En el segundo caso, los argumentos confirman la idea que si el país es diverso cultural y socialmente la población de la escuela de educación escolar lo es también y por tanto las condiciones para una educación inclusiva están automáticamente  dadas. La idea de inclusión y la aceptación explícita de esta realidad puede generar acciones orientadas a la homogenización  de las prácticas educativas al hacer poco visibles las demandas de respuestas diferenciadas para los aprendizajes, por lo que no se requiere de la transformación de las instituciones educativas y/o sus prácticas. El sistema no parece tener claridad en cómo atender esas diferencias. Se admite que ya están todos dentro pero eso no garantiza que habrá oportunidades de aprendizaje distintas para unos y otros así como condiciones para establecer relaciones de aceptación de la diversidad.

Entonces,  es difícil  encontrar  un  aula  en  Guatemala  que  no  sea  diversa,  verdad.  Es difícil  también encontrar  un  aula  donde  los  niños  no  se  acepten  entre  sí  como  algo  normal,  porque  no  tenemos centros, por ejemplo en el sistema público, me refiero al sistema público y al sistema escolarizado, no tenemos   centros   demasiado   exclusivos,   o  especializados.   Entonces,   nosotros   somos   un  sistema inclusivo sin metodología. (Sub Director General de Educación)

Yo veo un riesgo muy fuerte allí. ’Pues metodológicamente  no estamos muy bien’. Entonces no vaya a ser   que   lleguemos   una   homogenización    en   lugar   de   ser   inclusivos,   vamos   a   llegar   a   una homogenización. (Sub Director de Educación)

Los dos primeros casos plantean un posible reto para la educación inclusiva, es decir, la búsqueda de un punto de equilibrio del Sistema Educativo para que éste sea capaz de cumplir dos propósitos: a) en el marco de la educación formal, garantizar espacios de aprendizaje con atención focalizada de los educandos  que  lo  requieran  dentro  de  un  aula-­‐escuela  inclusiva,  es  decir,  aquel  espacio  que  los acepta y que les ofrece oportunidades de aprendizaje significativo; b) en el marco de la educación no formal,  por  cierto  menos  visible  en  las  opiniones  dadas  por  los  actores,  garantizar  programas educativos flexibles y diversos para llegar a quienes no se favorecen de la oferta educativa formal pero que demandan al sistema oportunidades para desarrollar competencias para la vida por medio de  una  formación  bidireccional:  académicas  (aprendizajes  significativos)  y  con  enfoque  hacia  el trabajo (emprendimiento).

Caso 3

El Sistema  parece  funcionar  con la interpretación  y cumplimiento  de las normas  o reglamento  de manera ad hoc (falta regulación).

  • Hay marcos legales que no se cumplen o se interpretan arbitrariamente.
  • La voluntad del decisor permea la norma.
  • La actitud positiva puede favorecerse de la permeabilidad de las normas.

Con respecto al caso número tres, las leyes que existen para regular el cumplimiento al derecho a la educación favorecen y garantizan la inclusión educativa de todas las personas. Sin embargo, muchas veces éstas se interpretan de manera arbitraria sin que necesariamente ello tenga una consecuencia para quien así lo hace. Lo anterior parece obedecer a que los actores consideren que sus acciones dependen de su decisión o voluntad personal más que de una normativa que regula su proceder. Si hay una disposición favorable a la inclusión, esta permeabilidad puede favorecerla, mientras que si la actitud es negativa la catapulta. Las citas que se presentan a continuación ejemplifican lo afirmado.

Pero en general en la parte de atención directa, si creo que el tema debe ser responsabilidad  de todos verdad, no solamente de uno o de unas, o sólo de los expertos y de los padres sino, desde la escuela primaria, desde el supervisor, desde el director aunque no sea un especialista. Eso creo que es uno de los principales retos. A veces la base legal tampoco se cumple a cabalidad, no hay mucha exigibilidad. (Funcionario de Gobierno)

Hemos  tenido  Directores  que  han  sacado  a lasniñas  del  establecimiento  por  estar  embarazadas,  a causa de un embarazo. (Director General de Educación)

La práctica es la gestión que cada quien hace, no es que se establezca obligatorio hacer A o B con este tipo de niños y niñas, no (¿Pero que tampoco te impide?) No, no lo impide, pero tampoco hay algo que te ampare  el cien por ciento.  (Entonces  hay un vacío existencial).  Ha cambiado  el discurso  de cómo atender la diversidad. En la práctica cada quien hace lo que humanamente puede y otra vez volvemos, hay  supervisores  que  apoyan  mucho,  y hay  otros  que  no apoyan  nada,  entonces,  no hay  como  un escenario común para todos los casos, esa es mi interpretación. (Académico)

Caso 4

Se ofrecen  respuestas  mediadas  por las expectativas  que se tienen  de la persona  ‘diferente’  ¿o de acuerdo al ideal?

  • La sociedad responde al vulnerable pero con asistencialismo selectivo (becas a los más aptos)
  • La escuela protege al vulnerable pero no espera que aprenda (el ‘tonto’ que va a la escuela para que no le peguen en la calle).
  • Las relaciones van desde el rechazo hasta la indiferencia.
  • Las prácticas educativas algunas veces reproducen prejuicios e ignoran valores culturales

Finalmente, el caso cuatro explica la tensión que genera la aceptación de las diferencias en el ámbito de  la  escuela  y  de  la  sociedad.  Se  observan  actitudes  de  aceptación,  así  como  asistencialistas  o caritativas,  protectoras,  de  rechazo  abierto  y  de  poca  identificación  con  el  otro.  Estas  actitudes definen las expectativas que la educación inclusiva puede tener para la persona.

Después  de estar  unos  días  en una escuela  al finalizar  se acercó  un investigador  le dijo al docente ¿usted ya se dio cuenta que en su aula hay dos niños con necesidades  educativas especiales? Si yo sé que son tal y tal. ¿Por qué no adecua su currículo o los trata de una forma individual?  El docente da esta respuesta muy automática: ¿cómo voy a hacer eso? Si yo evidencio que ellos son diferentes todo el grupo los va tratar mal. (Académico)

Yo investigo el Bullying (acoso escolar) desde 2007. Las últimas investigaciones  las he enfocado desde la dinámica  social  para  tratar  de determinar  qué hace  que un grupo  rechace  a cierto  grupo  o que agredan a otro niño. Lo que he encontrado es que a medida en que el niño se considera diferente de su grupo, en alguno de los aspectos que se evalué, ese niño tiende a ser más agredido. (Académico)

Dentro  de las aulas los alumnos  comparten,  viven y ahora con las redes sociales,  con la tecnología, pues uno pensaría que son más unidos, pero no, mi percepción es que realmente los alumnos sienten esa exclusión, la viven, porque de hecho algunos alumnos me han comentado que han vivido en carne propia las cuestiones de racismo, ellos mismos dicen cuando nosotros venimos con uniforme nuestros maestros  nos miran  y nos tratan  de una forma,  pero cuando  ya traemos  traje indígena  o regional, bueno nos tratan de otra forma y entre los mismos compañeros también. (Líder Magisterial)

A manera de síntesis, las actitudes sirven de mediadoras cuando amortiguan o cuando justifican las decisiones  y  perspectivas  hacia  la  educación  inclusiva.  La  cita  siguiente  dimensiona  el  reto  que conlleva superar barreras actitudinales y lograr un sistema educativo inclusivo.

Es  decir,  independientemente   que  hacen  falta  recursos,  transformaciones   estructurales,   también estamos hablando de que 90 mil maestros que tienen que tener una actitud diferente, digamos. Una disposición, una voluntad de querer abordar este tema y las implicaciones que eso lleva. Para mi tiene mucho,  los retos  mayores  son las implicaciones  que significa  la voluntad  de un Ministerio  de hacer cambios, y hacer cambios profundos  de lo que depende de ellos, y lo que depende del Congreso  y lo que depende  de las decisiones  más macro  en función  a presupuesto  y eso es también  otro desafío. Pero, fundamentalmente con lo que se puede trabajar ¿Qué tanta voluntad tiene el Ministerio de Educación? Desde sus limitaciones estructurales o presupuestarias  de cambiar la actitud, en esta línea, del docente. O sea, digamos,  la manera en que él lo ve, lo va a ver casi siempre como una carga de trabajo   y  una  complejidad   en  que  lo  ponen.   Porque   ahora   tiene   que  atender   cada   vez  más diferenciaciones   evidentes  en  su  aula  por  esta  política  de  inclusividad,   que  es  correcta,  pero  el Ministerio  también  debe  dar  un  espaldarazo  a  esa,  porque  también  podemos  encontrar  el  lado contrario que hay maestros que tienen voluntad, que están convencidos de que deben modificar sus herramientas  de  aprendizaje,  su  didáctica,  su  método,  su  tarara,  pero  no  tienen  los  recursos,  que también es. (Representante de ONG)

La  pregunta  inicial  sobre  las  perspectivas  de  la  educación  inclusiva  para  los  países  en  vías  de desarrollo es sin duda un tema inacabado. Las respuestas obtenidas avanzan de manera importante el tema al considerarlo como un paradigma de cambio que busca contrarrestar la desigualdad y la exclusión social por medio de una educación para todos. Se avanza también en la comprensión  de cómo la inclusión remueve temas sensibles que evocan actitudes diversas ante ideas aparentemente compartidas como la afirmación de la educación como un derecho universal. Quedan preguntas fundamentales por resolverse, tales como la conexión de los aspectos actitudinales con los aspectos sociales, históricos y culturales que el paradigma conjuga. Es claro que en países como Guatemala, el enfatizar solamente lo psicológico (actitudinal), convierte la inclusión en un proyecto de persuasión que solamente necesita cambiar las mentes y corazones de las personas, mecanismo simplista que deja por fuera el reconocimiento que los retos más grandes están en cambiar las estructuras, las instituciones, y los sistemas que no benefician a todos los ciudadanos guatemaltecos por igual.

3.1.2     Nivel Meso

El nivel Meso del Sistema Educativo Nacional se constituyó en la presente investigación por distintos actores gubernamentales y no gubernamentales que trabajan por la educación pública en cada departamento elegido. Se definieron cuatro regiones a las que pertenecen los seis centros escolares estudiados: caso 1 que corresponde a la región ubicada en el departamento de El Quiché, caso 2 en el departamento de Huehuetenango; caso 3 en el Departamento de Escuintla y caso 4 en el departamento de Guatemala. Dos de los centros escolares pertenecen al departamento de El Quiché y dos al departamento de Guatemala.

La importancia de este nivel dentro del Sistema Educativo radica en su función intermediaria, en términos  de  Trujillo  (2014)  como  los  conductores  centrales  entre  el  nivel  macro  que  define  las políticas educativas y el nivel micro que presta el servicio directamente según esas políticas. Al nivel Meso le corresponde además la representación del Ministerio de Educación en la región específica y su articulación  con otras dependencias  de gobierno  que invierten  en la educación  por medio  del Sistema de Consejos de Desarrollo y las Municipalidades así como con organizaciones no gubernamentales que trabajan temas educativos a nivel regional.

El Sistema Educativo en cada departamento está representado por la Dirección Departamental de Educación, órgano encargados de planificar, dirigir, coordinar y ejecutar las acciones educativas de los diferentes  departamentos  de la República  (ACUERDO  GUBERNATIVO  N° 165-­‐96). En la investigación se tomó a la Dirección Departamental de cada departamento seleccionado como informante clave y se sumó a cada una de ellas, la participación de otros actores gubernamentales y no gubernamentales con presencia en los departamentos respectivos que realizan trabajo vinculado a la educación como se observa en la tabla siguiente.

Tabla 24: Actores nivel meso

Instituciones de Gobierno consultadas Instituciones de Organizaciones no

Gubernamentales  consultadas

•     Dirección Departamental de Educación

•     Gobernación Departamental

•     Secretaría de Planificación de la Presidencia

•     Oficina de Derechos Humanos

•     Secretaría de Seguridad Alimentaria

•     Juzgados

•     Dependencias del Ministerio de Salud con presencia en la región

•     Universidades con presencia en la región

•     Organizaciones no gubernamentales  de desarrollo

•     Fundaciones que trabajan por la educación

•     Organizaciones especializadas en la atención de grupos de interés para la presente investigación

La consulta a representantes de estas organizaciones se hizo por dos razones principales. La primera es que el diseño de la investigación consideró un enfoque sistémico y en el país se reconoce que cada vez  más  se  llevan  a  cabo  acciones  inter-­‐institucionales  de  servicios  educativos  y  por  tanto,  se consideró  conveniente  conocer  las  perspectivas  que  cada  uno  de  ellos  tiene  con  respecto  a  la educación inclusiva.

La segunda razón es que los grupos vulnerables de interés para la presente investigación, reciben la atención de organizaciones públicas y privadas que contribuyen de distintas maneras a los procesos educativos a favor de estas personas.

En este capítulo se presentan las perspectivas sobre la educación inclusiva luego de analizar las respuestas ofrecidas por los actores del nivel Meso. Se pudo constatar que los puntos comunes entre casos  puntualizan  dos  ideas  fundamentales.  1)  La  educación  es  un  derecho  fundamental  que  el Estado busca atender de manera diferenciada según la población a la que atiende; 2) La educación puede ser un motor de desarrollo regional y debe vincularse a las oportunidades del mercado laboral de cada región. Se hizo evidente que la idea sobre inclusión educativa se asocia principalmente a la atención de las personas con necesidades  educativas especiales. A continuación  se presentan cada una de las perspectivas mencionadas.

Antes  de  presentar  en  detalle  cada  una  de  las  perspectivas,  es  importante  mencionar  que  las respuestas   y  puntos   de   vista   de   los   informantes   hablan   de   la  educación   en   general   y  no necesariamente  en los términos  de una  educación  inclusiva,  aunque  el análisis  de las respuestas permite identificar algunos puntos de vista que corresponden con las dimensiones que ésta propone.

La Educación como un derecho

Para los actores del nivel Meso la educación  es un derecho humano. No obstante, reconocen  que éste no se cumple de igual manera para todos. La mayoría de entrevistados  que se refieren a este punto coinciden en que las mujeres rurales y las personas con NEE asociadas o no a discapacidad son los dos grupos más relegados de la población. Se suman a estos dos grupos, otros más que por sus características de idioma, nivel socio-­‐económico y procedencia, son vulnerables a quedar fuera de la educación y por tanto según algunos informantes hay que actuar ‘estratégicamente’ en las áreas de mayor necesidad.

Bien  hay  pero  no le podría  decir  la tasa  si no la tengo  yo, pero  bien  hay  diferencia  en donde  hay prioridad que los varones estudien a que las jovencitas estudien, esos siempre se ha dado. Incluso lo podemos ver en el área rural donde vemos que las muchachitas que ya debieran de estar en secundara están ayudándole a la mamá en la casa. (Departamento de Escuintla)

Entonces de alguna manera el actor político local debería darle prioridad a eso temas para que sean encausados por las vías de de priorización y asignación de recursos para que a nivel departamental podamos  entonces  darle  sustento.  Nosotros  a  nivel  departamental   no  tenemos  la  facultad  ni  la potestad  de  cambiar  prioridades  que  vienen  desde  el  nivel  municipal,  pero  muchas  veces  a  nivel municipal   se  le  da  prioridad   por  ejemplo   el  pavimento   de  calles,   de  construcción   de  salones comunitarios y allí están elefantes blancos se les llama verdad, porque allí está el gran edificio con una fachada de lo último pero no cumplen ninguna función social, una reunión al mes o alguien que tiene algún su evento social lo alquila y el COCODE cobra un alquiler por el salón y, pero cuando vamos a ver el costo millones de quetzales metidos allí. Pero la escuela que está a la par con pedazos de cartón, con pedazos  de  tabla,  entonces  hace  falta  un  poquito  desde  la  parte  política  local  identificar   esas necesidades para darles prioridad desde el nivel local. (Departamento de El Quiché)

Este punto de vista sobre el derecho y la atención prioritaria de las necesidades presenta el reto de cómo definir las prioridades cuando hay distintos grupos necesitados con igualdad de derechos. Es por ello que para algunos,  la educación  debe vincularse  con otras políticas  de desarrollo  como lo explican las citas que se presentan a continuación.

Por otra parte, hay más de una opinión que considera  que el derecho a la educación  es universal pero la forma en que éste se cumple difiere según el grupo objetivo y las capacidades que se le reconocen. Para quienes tienen NEE asociadas o no a discapacidad y/o dificultades para aprender al ritmo del grupo, se espera que tengan servicios especializados ya sea en aulas recurso, en aulas integradas o en centros especializados, punto de vista que evidencia que la perspectiva de inclusión no considera a toda la población como apta para incluirse en un aula regular.

Es decir que la idea de la educación inclusiva está vinculada al tipo de servicio que se conoce, lo que legitima la exclusión de ciertos grupos adentro del sistema educativo.

Bueno hasta ahora que es la primera escuela para niños especiales con capacidades diferentes, pero yo creo que debiera de darse la oportunidad en ese sentido también, porque ellos tienen también derecho a hacer, a recibir información de acuerdo a su situación. (Departamento de Escuintla)

Es importante notar también que para algunas de las regiones analizadas es relativamente reciente el acceso  a  servicios  de  educación   especializados   para  la  población   con  NEE  asociadas   o  no  a discapacidad, por lo que habrá que considerar que la inclusión es una alternativa novedosa que se introduce  en  estos  contextos  como  un  enfoque  especializado   y  segregado  de  atención  de  la población con necesidades educativas especiales y esa es la noción que se reconoce sobre inclusión educativa.

En otra  dirección,  cuando  se discute  la educación  bilingüe  como  un derecho  de la población,  las opiniones difieren según la región de procedencia en los casos de estudio. Para quienes proceden de las regiones de los departamentos  de Escuintla y Guatemala en donde el idioma de la población es mayoritariamente el español, ofrecer la educación en este idioma no es problema porque, los pocos educandos que no lo conocen, serán capaces de aprenderlo y tendrán la ventaja de ser bilingües en comparación con los educandos cuyo idioma materno es el idioma de instrucción, por tanto no es necesario ofrecer educación bilingüe en contextos monolingües puesto que no se espera que los estudiantes ladinos aprendan otros idiomas nacionales. En cuanto a los casos de El Quiché y Huehuetentando en donde hay población mayoritariamente maya hablante, se observan ideas contradictorias entre el derecho del niño a una educación pertinente y acorde a su cultura, y la expectativa que se atribuye a los padres de familia en cuanto a su preferencia para que sus hijos aprendan el español como el idioma que les servirá de vehículo para la inclusión laboral. Entonces, en  las  regiones  en  las  que  se  practica  el idioma  español  se  asume  que  los  niños  con  un  idioma distinto no necesariamente requieren una educación bilingüe puesto que al estar expuestos al nuevo idioma lo van a aprender. En las regiones en donde se utilizan otros idiomas distintos al español, el sistema educativo promueve una política de educación bilingüe que busca garantizar el aprendizaje del idioma español como segunda lengua.

Se observa además una tensión entre el reconocimiento del derecho a la educación y las visiones o aspiraciones  de los educandos  y sus progenitores  para  beneficiarse  del mismo.  Se considera  que aquellos padres de familia que tuvieron poco acceso a la educación formal tienen bajas expectativas sobre lo que la escuela puede ofrecer a sus hijos como lo explica la siguiente afirmación:

Los padres de familia dicen: yo lo que quiero es que mi hijo sume, reste, múltiple y divida porque eso ya me genera mi ingreso ya lo mando a trabajar a una tienda. (Departamento de El Quiché)

Este tema en particular puede generar interpretaciones erróneas de los distintos puntos de vista que se exponen, al confundir las prioridades de los padres (sustento diario) con las aspiraciones para sus hijos (superación por medio de la educación) y poner sobre la mesa ideas contradictorias entre los distintos actores. Se menciona que los padres tienen bajas expectativas sobre la educación formal, sobretodo aquellos padres que son analfabetas o tienen una baja escolaridad, lo cual seguramente es una limitante para el acceso a una vida que demanda más allá de las competencias básicas de matemática y lecto-­‐escritura  y una visión amplia de lo que significa mayor acceso al conocimiento. Sin embargo, generalmente los padres hacen su mejor esfuerzo por inscribir a sus hijos en la escuela, aunque  según  lo  afirman  algunos  entrevistados,   sus  aspiraciones   se  limitan  con  frecuencia  a ofrecerles la educación primaria como lo máximo a alcanzar (estas aspiraciones  coinciden también con el limitado acceso que ofrece el propio Estado para continuar la educación media en distintas regiones del país). La confusión consiste en asumir que la preferencia porque sus hijos trabajen se debe a las bajas aspiraciones sobre lo que la educación puede aportarles para su vida futura, cuando también  puede  significar  el  posponer  o  limitar  esas  aspiraciones  para  atender  lo  inmediato  (por ejemplo alimentación diaria).

Es una mentalidad, que ha venido, no es de ahora verdad, es una mentalidad que ha sido generacional y que nosotros si nos ponemos a pensar la familia, los padres son el elemento principal que la sociedad tiene para poder hacer que los niños se orienten en hacia el desarrollo, pero si yo como padre no tuve ese  acceso  a  la  educación  no  valoro  la  educación  porque  yo  no  la  tengo,  y  cuando  me  refiero  a educación me refiero a educación que se tiene en la escuela, que es enriquecer el intelecto, porque hay aparte la educación de una persona que sabe tratar a las demás personas, principios y valores, Pero en sí lo que se va a aprender a las escuelas es generacional  los padres que han tenido acceso ya sea en poca, de manera escasa o amplia son los que en un momento determinado vamos a valorar y a tratar de que nuestros hijos tengan eso, allí es donde yo considero parte fundamental en cualquier proyecto o de apoyo  educativo  es más de comunicarle  a los padres,  de educar  a nuestros  padres  que ya están grandes, padres de familia en el sentido de que entiendan que la mejor herencia que le pueden dejar a sus hijos son los estudios, y en ese sentido el sacrificio que ellos hagan por sus hijos vayan a la escuela es importante. (Departamento de Escuintla)

Con base en esas atribuciones,  algunos actores del nivel Meso recomiendan  que hay que empezar por concientizar a la familia sobre la importancia de la educación. Curiosamente, la concientización deja a discresión del padre o madre concientizado, la decisión de si cumple o no con el derecho de su hijo a recibir educación, por lo que para algunos educandos ello puede representar el quedarse fuera de la escuela.

Las familias no tienen este hábito, esta costumbre de mandar a sus hijos a la escuela. Y hay diferentes razones por las que no los envían, una de ellas es de que no confían en la escuela. Recuerdo a uno de los padres de familia que siempre me ha cuestionado porque tiene un miedo pero atroz a la escuela y siempre  me he preguntado  que ha vivido este señor en la escuela para tener este miedo de que sus hijos más pequeños vayan a la escuela. Entonces cómo entender también que hay una historia detrás de esto, un hábito o una costumbre lo que han vivido las familias en la escuela misma, que les provoca miedo a la escuela y que no quieren exponer a sus hijos tampoco. (Departamento de Escuintla)

Creo que también hay una relación con el nivel educativo de los padres, quienes han logrado tener la oportunidad de un nivel diversificado principalmente  universitario aspiran a que los hijos lleguen a ese nivel. (Departamento de Huehuetenango)

En  síntensis,  los  actores  del  nivel  meso  de  gobierno  y  de  organizaciones  no  gubernamentales reconocen que la educación es un derecho de todas las personas. Lo anterior, significa un avance importante para el país en esta materia. Sin embargo, esa concepción de derecho parece matizarse según la región y según las variables propias de cada contexto y de los distintos grupos vulnerables al incumplimiento  de  sus  derechos.  Esas  variaciones  de  discurso  se  reflejan  en  la forma  en  que  se espera dar cumplimiento al derecho a la educación que no siempre es incluyente y muestra opciones tendentes  a  la  segregación  principalmente  cuando  se  trata  de  grupos  diferentes  a  la  mayoría dominante. Las aspiraciones por la educación pueden verse influidas por las necesidades prioritarias y las ideas o experiencias previas de los adultos, situaciones que hacen pensar que se necesita mayor concientización sobre la importancia y el derecho a la educación.

Función y aspiración: La Educación como motor de desarrollo

Desde la perspectiva de la mayoría de los actores del nivel Meso hay una relación evidente entre educación,  aspiraciones   y  calidad  de  vida  de  las  personas  y  su  comunidad.   La  educación  es considerada como un medio que dignifica a la persona, le permite su incorporación a la sociedad y le faculta para combatir distintos problemas que afectan sus condiciones de vida. Carecer de ella tiene un impacto negativo en su capacidad para enfrentar distintos retos como lo ejemplifican las citas que se presentan a continuación.

La evidencia reportada permite visualizar algunos matices en las aspiraciones que se tiene para la educación. Para algunos, ésta tiene la finalidad del bien común (desarrollo del país) y para otros el énfasis está el bien individual (auto-­‐desarrollo). Se afirma además que la educación significa una esperanza y una aspiración pero ésta cumplirá su función únicamente cuando sea una educación de calidad. Lo anterior marca un tema de discusión interesante para la educación inclusiva, desde la perspectiva  de  los  países  en  desarrollo,  puesto  que  se  cuestiona  la  inclusión  social  de  todos  los individuos sin distinción, para su propia movilidad social, (auto-­‐desarrollo) y para que sean agentes de innovación y cambio en la sociedad (desarrollo del país). La educación inclusiva es el inicio de la inclusión social, por tanto hay que dimensionar el acceso, la aceptación y la participación en ese escenario más amplio.

La escuela  es la que va a cambiar  la historia  de la familia,  o sea ponen  toda su confianza,  todo su sueño en la escuela. ‘Si mi hijo está en la escuela es que va hacer alguien mejor’. (Departamento de Escuintla)

Las familias salen decepcionadas  con esta educación  que hay. En Escuintla  conocemos  chicos que se han graduado de bachilleres con el esfuerzo que no te imaginas. Trabajar toda la semana para ir el fin de semana a un instituto mediocre donde nosotros sabemos que no van a poder conseguir un trabajo nunca con esa formación  que les dieron pero ponen su esperanza  en eso porque lo que vale para las madres es este cartón que ellas nunca tuvieron pero que sus hijos lo van a tener. (Departamento de Escuintla)

Algunos de los actores del nivel Meso consideran que la educación, como motor de cambio, debe ser moderna  y  de  vanguardia,  debe  inculcar  la  iniciativa,  la  creatividad  y  la  empresarialidad   para promover la movilidad social. Se sugiere también aprovechar el interés que la población tiene en los avances tecnológicos para utilizarlos como medio para favorecer oportunidades para el aprendizaje.

Yo  quisiera  que  hubiera  educación  en  todas  las  comunidades  donde  no  las  hay.  Yo  quisiera  que hubieran escuelas donde no hay acceso, donde ni siquiera caminos rurales, mucho menos que los niños puedan llegar a recibir la educación.  De esa forma quisiera yo ver mi departamento  dentro de cinco años  y  sobre  todo  pues  que  la  tecnología,  que  nosotros  estuviéramos  a  la  vanguardia  y  que  la tecnología  no  nos  avanzara  si  no  que  estuviéramos  alcanzando  la  tecnología,  poder  enseñarle  a nuestros niños. (Departamento de Huehuetenango)

Para los informantes del nivel Meso es evidente la relación entre desarrollo personal y social, calidad de vida y educación. Ésta última es una aspiración genuina de la población aunque las condiciones de vida  de  algunos  les  restringen  o  les  delegan  esas  aspiraciones  para  dar  paso  a  la  atención  de necesidades básicas. No obstante, la pobreza no justifica una educación rezagada sino que por lo contrario,  demanda  el acceso  a oportunidades  de vanguardia  para favorecer  aprendizajes significativos y de utilidad en el mundo moderno. Ello se expresa claramente cuando se considera a la educación como un vínculo con el contexto laboral como se explica a continuación.

En algunas de las regiones estudiadas se comparte la idea que la educación requiere su articulación con oportunidades de trabajo que conduzcan a la inclusión social. Algunas de las opiniones llegan a establecer  una  condicionalidad   para  la  inclusión  social  por  medio  de  oportunidades  laborales, situación  que  parece  evidenciar  una  gran  debilidad  del  sistema  educativo  actual  puesto  que  no siempre hay correspondencia entre la oferta educativa y la demanda laboral. Se agrega además que el Sistema Educativo Nacional debe necesariamente responder a las exigencias locales, nacionales e internacionales para alcanzar la modernidad y lograr los cambios que el país requiere, sin que ello desvincule   los  programas   educativios   del  contexto   nacional,   su  historia   y  sus  características culturales.

A  lo  anteriormente  expuesto  se  agrega  que  para  algunos  es  necesario  que  la  oferta  educativa contemple aspectos de formación académica y aspectos para la vida laboral, es decir competencias prácticas que le permitan a la personas generar ingresos. Se reportan algunos ejemplos en los cuales se combina la educación basada en el CNB y la educación práctica generalmente orientada a la generación de pequeñas empresas.

En síntesis, a nivel Meso la oferta educativa debe ser consecuente con las características del contexto y  su  actividad  económica,  de  tal  suerte  que  las  personas  que  egresan  del  sistema  educativo encuentren opciones de trabajo para lograr su inclusión social y contribuir con el desarrollo de sus propias regiones de origen. Lo que se reporta ahora es una desvinculación entre la oferta educativa vigente y las demandas de las regiones, aunque ya hay acciones en ejecución orientadas bajo esta perspectiva. Se indica también que quienes salen exitosos del sistema educativo ven con frecuencia frustradas sus expectativas de incorporarse al campo laboral y en ocasiones vuelven a las actividades tradicionalmente   desarrolladas   por  sus  familias  aun  cuando  éstas  no  parecen  requerir  mayor inversión en la educación formal.

Las  perspectivas   arriba   anotadas   requieren,   según   los  informantes,   del  involucramiento   y  la participación activa de distintos actores entre quienes se destaca la figura del docente. Se reportan ejemplos esperanzadores de esfuerzos individuales y colectivos por apoyar la educación de todos y favorecer el acceso, la permanencia, la aceptación y la participación de los educandos en el sistema. A  continuación  se  presentan  dos  citas  que  ejemplifican  ese  esfuerzo  conjunto  en  favor  de  la educación.

La  primera  cita  muestra  el trabajo  desarrollado  por  una  docente  quien  construye  un  sistema  de apoyo al aprendizaje de la lectura para un alumno que perdió la visión trágicamente.

La actitud docente es muy importante, la maestra en vez de Braille le tenía una tabla con tapitas no sé cómo hizo ella pero, ella me contaba: he buscado en internet, me he autoformado  en internet porque se necesita. En fin que ella lo quiere mucho (a su alumno) y ella buscaba las formas. Tenía un su Braille con tapitas y él allí palpaba verdad. Ella me contó la historia que había sido el niño que otro niño le había disparado con una escopeta y que cabal le pegó, le atravesó los ojos una de las esquirlas y que lo sacaron en helicóptero no se para donde se lo llevaron. (Departamento de El Quiché)

El  segundo  ejemplo  ilustra  cómo  operan  las  decisiones  para  definir  el  acceso  a  la  educación  en contextos caracterizados por la pobreza y cómo se construye un compromiso colectivo para apoyarse unos a otros.

Pues  lo  que  yo  les  decía,  el  mismo  padre  de  familia  dice  que  no  tiene  la  capacidad  y  la  cuestión económica, ‘yo quisiera darle estudio a mis hijos pero no puedo’, entonces hay que irlos aliando, a éste le toca tantos años y a voz te toca el otro año. Y a veces ha salido alguien chispudo (inteligente) y dice ‘yo le voy a avisar a este otro mi hermano’ como que se han estado jalando (apoyando unos a otros). Y han habido aquí en Huehuetenango  hay profesionales ejemplos de vida, donde uno fue el profesional y el otro se comprometió a sacar al siguiente y éste a otro más. En Nentón hubo una organización de profesionales donde se organizaron maestros y dijeron ‘mucha (amigos) aquel el más pobre de Nentón, pero es listo’, le damos estudio hasta sacarlo de maestro pero con la condición que cuándo se gradúe se comprometa a sacar a otro. Mire ha sido una cadena en Nentón Huehuetenango  y han sobresalido, o sea que ha habido estrategias aquello que un poquito empresarial pero sin tener todos los insumos, pero por lo menos las acciones están allí a la vista. (Departamento de Huehuetenango)

Los dos ejemplos anteriores permiten concluir que a nivel Meso se hace evidente que la educación es un bien altamente valorado por las personas aunque en ocasiones postergado por las condiciones de vida  que  plantean  otras  prioridades.  La  educación  puede  cambiar  las  condiciones  de  vida,  abrir nuevos horizontes y contribuir al bienestar individual y colectivo. La educación es un derecho que se reconoce para todos pero se cumple de manera diferenciada para unos y para otros. Cada contexto tiene sus características particulares y los programas educativos deben considerarlos para que las opciones de estudio estén vinculadas a las potenciales fuentes de trabajo que favorezcan la inclusión social. La calidad humana y el compromiso con el otro son atributos identificados entre las personas de las distintas  regiones,  lo que permite  pensar  que al unir esfuerzos  hay cambios  positivos  que pueden lograrse.

3.1.3     Nivel Micro

Las  perspectivas  de  inclusión  que  se  presentan  en  este  capítulo  resumen  los  puntos  de  vista expresados  por los actores  del nivel Micro, tanto quienes  están directamente  relacionados  con la escuela,  como  quienes  trabajan  fuera  de  ésta  pero  aportando  al  desarrollo   educativo   de  su comunidad.  De  acuerdo  a  lo  reportado  hay  cinco  perspectivas  sobre  educación  inclusiva:  1)  La educación  como  un  derecho  para  todos,  pero  no  igual  para  todos;  2)  Las  expectativas  de  la educación; 3) Los roles que involucran la educación y su cumplimiento; 4) La educación inclusiva para quienes están fuera del sistema; 5) El salón de clases, un lugar con metodología homogénea para estudiantes diversos.

A continuación se desarrolla cada una de las perspectivas identificadas. Destaca que algunas de ellas son similares a las perspectivas de los actores de los niveles Macro y Meso, aunque las explicaciones y argumentos cobran matices particulares desde la mirada local.

La educación como un derecho para todos, pero no igual para todos

De  acuerdo  a  lo  reportado,  la  educación  es  reconocida  como  un  derecho  humano  de  todas  las personas. Sin embargo, el cumplimiento de este derecho está restringido o delimitado por las condiciones o situaciones particulares que caracterizan a la persona sujeto de derecho, es decir, que hay distintas interpretaciones del ¿quién? es sujeto de derecho y ¿cómo? éste debe cumplirse. Entre las  condiciones   o  situaciones   que  cuestionan   el  derecho   a  la  educación   se  mencionó   a  las niñas/madres, a las personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, a los estudiantes con sobreedad que pueden o no ser repitentes, a los estudiantes migrantes y a estudiantes vinculados a grupos delictivos (maras), roles atribuidos a la niña. Los argumentos para explicar cómo debe ser atendido el derecho a la educación  para cada uno de estos casos difieren según se valora la situación de cada uno de ellos como se describe a continuación.

Para el caso de las niñas embarazadas se observa que su continuidad en la escuela está determinada por la actitud que asuman las autoridades educativas quienes deben mediar entre el derecho de la niña a la educación y la reacción de rechazo de la comunidad educativa ante su situación personal. Se observa que la norma se aplica de manera ad hoc según sea la decisión de la autoridad educativa. Hay también evidencia en dos de los centros educativos que han hecho ajustes para que las niñas embarazadas puedan continuar estudiando, aunque las medidas asumidas en algunos casos son excluyentes (trabajar a distancia sin prescripción médica), modalidad que algunas veces logra retener a las niñas por unos meses más, pero que con el nacimiento del bebé, deja de ser funcional puesto que a la nueva madre se le complica atender sus actividades académicas debido a que no encuentra apoyo para el cuidado de su hijo. Se observa además que cuando hay un respaldo institucional, el derecho a la educación se cumple al menos mientras dura el período de embarazo.

Después de que [tuvo] a su bebé, regresó ‘X’. Ella resultó embarazada  a mediados de año, le dimos la oportunidad  que  durante  su  embarazo  viniera,  se  examinara.  Tuvo  a  su  bebé  en  septiembre,  le tomamos  tres  bimestres  nada  más,  le  dimos  su  certificado,  regresó  a  estudiar  sexto  después.  El problema es que ya con bebé es diferente. Entonces ella venia días sí, días no. Estudió medio año y se retiró. Dijo que mejor se retiraba,  que nos agradecía  pero que el bebé no la dejaba trabajar.  El año pasado se nos retiró otro caso igual. Este año quiso regresar, vino los primeros dos meses y ya no vino. Sabemos que se van y que regresan pero ya es una responsabilidad  totalmente difícil, que no tiene con quien dejar a su bebé o sí tienen, la verdad no tiene tiempo para decirle tardes o para decirle reforzar algo o para decirle ellas están aquí pero pensando allá, entonces ya el mismo instinto de madres ya no las permite hacerse como estudiantes. (Directora, Caso Escuela Inclusiva)

¿Qué futuro les depara a estas señoritas? La mayoría de ellas se quedan sin estudiar. Se quedan, ahí sí que, con los niños.  Muchas  veces,  pues los novios,  también,  no les dan el apoyo,  entonces  solas se quedan con sus papás, cuando tienen papás y cuando no, pues con algún otro familiar. Pero realmente no, de venir y decir que van a prepararse y que van a tener una profesión, es muy limitante. (Psicóloga Municipal  al  referirse  a  estudiantes  adolescentes  mamás,  Caso  Escuela  Urbano  Marginal  y  Caso Escuela Inclusiva)

Con relación al derecho a la educación de las personas con NEE asociadas o no a discapacidad éste se cumple cuando se dan las siguientes condiciones según se reporta en los distintos casos de estudio: a) cuando el docente está anuente a recibirlo en el aula (medida ad hoc); b) si se pueden resolver las barreras de infraestructura para que la persona llegue a la escuela; c) si los padres superan los sentimientos de vergüenza o temor al rechazo que pueda sufrir su hijo; d) si el niño presenta alguna NEE siempre y cuando no sea retraso mental severo. En resumen, el cumplimiento al derecho a la educación en una escuela regular para las personas con NEE asociadas o no a discapacidad depende de la conjugación de una serie de factores dentro de los cuales las actitudes de los decisores juegan un papel determinante.

También tenemos un niño con síndrome de Down, pero realmente es más por socializar de que él está acá, porque también estaba en la escuela especial y él ya iba en cuarto grado, según nos indican ellos deben  de avanzar  en un grado  independientemente  de lo que aprendan,  él sabe algunas  letras,  no sabe leer y ya está en cuarto, yo quisiera que él estuviera mejor en primero aquí en la escuela y lo consultamos  con  CTA  y dijo  ustedes  ahí lo pueden  tener  solo  que  por cuestiones  del sistema  no lo pueden  escribir  en  primero,  porque  el  sistema  ya  aparece  en  cuarto  grado.  (Entrevista  Directora Enclave Ladino)

Yo lo veo  que  definitivamente  todos  tienen  los mismos  derechos  sin importar  [algún]  impedimento físico, socioeconómico,  pero no todos lo aplicamos. Según la ley por escrito está [pero] ya llevándolo a la realidad yo veo que no se cumple. Hasta el año pasado empezaron a hablar de educación especial, a darnos capacitaciones.  Han venido de la Dirección Departamental  en reuniones, acciones que tenemos la obligación  y que los niños tienen el derecho a ser incluidos con los demás niños, pero la verdad es que  no  lo  hacen,  no  los  han  recibido  en  otros  establecimientos,   entonces  definitivamente   aquí recibimos el alumno que venga sin importar nada, ni religión, ni estatus económico, ni especialidad, ni el físico, ni nada, recibimos al alumno sin importar. Y aunque estamos, como le dijera yo, no estamos capacitados   para  ello,  los  compañeros   hacen  lo  que  pueden,   ellos  hacen  maravillas   con  ellos. (Directora, Caso Escuela Inclusiva)

La  sobreedad  fue  otro  tema  cuestionado  cuando  se  habla  del  cumplimiento  del  derecho  a  la educación en la escuela regular. Hay diferentes puntos de vista entre las escuelas analizadas en este estudio al respecto. La escuela inclusiva ha adoptado una política de aceptación de las personas con sobreedad y establece las normas o condiciones que se deben cumplir para permanecer en la misma. En las demás escuelas se considera que la población con sobreedad representa un problema para el educando y los docentes, puesto que no hay una metodología de aprendizaje que responda adecuadamente   a  sus  características  y  necesidades  educativas.  Los  padres  de  familia  también opinaron  con  puntos  de  vista  contradictorios.  Para  algunos,  las  escuelas  deben  aceptar exclusivamente  a los estudiantes cuyas edades sean las establecidas por el Ministerio de Educación para cada nivel educativo. Para otros, no se debe negar la oportunidad a los jóvenes con sobreedad. Para la escuela ubicada en una zona rural, la sobreedad y ser mujer forman una intersección de condiciones que hacen afirmar que los estudios ya no son opción para esa persona y debe abandonar la escuela  para  asumir  roles  familiares.  El punto  de  debate,  nuevamente  es  que  el derecho  a la educación se matiza ante ciertas características de los educandos.

Aquí nosotros tenemos bastante niños con sobreedad no se les niega la oportunidad. Aunque según las sugerencias   ellos  si  deberían   de  estar  en  establecimientos   adecuados   para  ellos,  sin  embargo recuérdese  que no en todos los lugares  hay nocturnas  o no en todos los lugares  tenemos  donde,  al menos acá no hay lugares apropiados para que estos niños puedan seguir estudiando su primaria. Acá si el niño respeta ciertas normas y el papá colabora por la situación de la sobreedad se puede tratar. Pero si el chico sigue los parámetros sí se puede trabajar con ellos, no negarles ese derecho. Aunque lo ideal sería que estuvieran en lugares adecuados a su edad. (Docente, Caso Escuela Inclusiva)

El Ministerio de Educación dice que los niños de primero [dar prioridad] de siete a doce años. Pero que ya no haya más niños grandes. Pero que si el Ministerio de Educación da esa orden, que se respete en la escuela, porque si el Ministerio dice, ya no más niños entonces la escuela venga tu reino, ahí sí que no. Por eso era la opinión  que daba ella acoplarlos  a su lugar adecuado  de ellos deben de estudiar. (Grupo focal de padres escuela Urbano Marginal)

Todos merecemos una segunda oportunidad y los niños no tienen la culpa de que los padres los metan tarde a estudiar. Y que los pequeños los vayan estar haciendo, o los padres le prohíban: ‘No se junte con él porque ya tiene sobreedad, o le va a pegar ideas’. Hay niños que si son más grandes pero tienen buena educación. (Grupo focal de padres escuela Urbano Marginal)

Aquí en nuestra comunidad,  cuando ya tienen 15 ó 16 años, las personas las critican, ya son señoras, ya son grandes ellas ya están para casarse dicen las personas. Yo he escuchado a algunas personas de nuestra comunidad que criticaban a los grandes de la escuela diciendo que ellas ya están para casarse y todavía estudian, eso desanima a los jóvenes, esto es lo que algunas personas piensan para otros. En vez de apoyar a una niña de 16 años, la desmotivan,  pero que bueno si todos le dijeran que estudie, que luche, le dieran ánimos, de esa manera se motivaría; pero en vez de eso lo que hacen las personas es desanimarlas  por las críticas,  lo que hacen  que él o ella ya no quiera  seguir  estudiando.  (Grupo Focal, Madres de Familia. Caso Escuela Multigrado)

Ser mujer y aspirar a estudiar es otro de los temas de tensión cuando se aborda el derecho a la educación.  Nuevamente  sale a relucir la idea que las mujeres no necesitan  estudiar porque serán esposas y madres y por tanto la educación no es una prioridad.

Hemos visto también de que en su mayoría son niños los que están recibiendo la educación. En el nivel primario sí observamos que hay afluencia de niñas; pero en cuanto a lo que es básico ya es muy escasa la presencia de niñas o de adolescentes recibiendo clases. Me imagino que es debido a la ideología, tal vez parte todavía del machismo que se ve por acá que no permiten que las niñas tengan las mismas oportunidades de estudio. (Otros informantes, Nivel Micro, Caso Escuela Multigrado)

El derecho a la educación de los niños migrantes también es cuestionado.  Cuando la migración es interna  la  persona  migrante  debe  aprender  a  relacionarse  con  el  grupo  que  muchas  veces  le discrimina. Cuando los padres migran a otro país, los adultos responsables del cuidado del niño no siempre apoyan en la atención que el niño necesita.

Hay niños que vienen de migrantes, de otros departamentos, vienen y uno les pregunta ¿qué andas haciendo? Yo aquí tratando de ganarme la vida. Entonces, ¿estás estudiando? No, me dicen, porque no le da tiempo por estar trabajando,  aquí es muy raro el niño de la calle o niño que anda trabajando  y que busque  la manera  de estudiar,  algunos  en la mañana  lustran,  en la tarde estudian  o viceversa, pero es muy raro que los niños hagan esto, pero sí me he encontrado  niños y niñas que andan en la calle vendiendo productos chicles, dulces, galletas, bombones y por ganarse la vida no estudian; es un grupo bastante grande. (Otros funcionarios de gobierno, Caso Escuela en contexto agroindustrial)

Finalmente, hay niños y jóvenes vinculados a grupos delictivos para quienes se tiene reserva y cuestionamientos  sobre la conveniencia  de aceptarlo en las escuelas regulares, es decir permitirles que el derecho a la educación sea una realidad. En algunos casos son los familiares quienes están vinculados a las maras y aprovechan esa situación para crear temor entre los docentes, motivo por el cual hay rechazo de parte de algunos para recibir a estas personas en la escuela.

Aquí en la escuela hay un caso de una niña que está estudiando. Ella tiene hermanos que pertenecen a maras, incluso la mamá cuando la puso a estudiar con la maestra, la maestra dice que es enojada. La mamá vino y de una vez le dijo a la maestra, que dice que le dijo que si le hacía algo a su hija que no le iba  a  alcanzar  la  escuela  para  revolcarla  [agredir  físicamente].  (Grupo  focal  de  padres  de  familia Escuela Urbano Marginal)

En resumen, a nivel local se reconoce la educación como un derecho humano; sin embargo, su cumplimiento se cuestiona cuando se consideran aspectos que diferencian a unas y otras personas.

Las expectativas de la educación

Los   actores   del   nivel   Micro   indicaron   que   sus   aspiraciones   por   la   educación   abarcan   tres dimensiones. La primera es que se le considera como un medio para que la persona se ubique laboralmente y pueda ser autónomo. La segunda expectativa es que la persona logre cumplir sus aspiraciones  profesionales  y  ser  un  agente  de  cambio  en  su  entorno  comunitario.  La  tercera perspectiva  hace  referencia  a una aspiración  más alta de autorrealización  que parte  del reconocimiento de la falta de libertad que provoca la ignorancia y cómo el ser una persona educada abre posibilidades para la persona, su comunidad y el desarrollo del país.

A continuación se detalla cada una de las expectativas con los matices expresados entre los casos de estudio. Es importante mantener presente en la lectura de estas aspiraciones que las mismas reflejan los deseos del ciudadano común, aquel que vive el día a día, aquellos que confían y trabajan por lo que creen.

La educación para los informantes del nivel Micro tiene como prioridad a que la persona logre acceso a oportunidades de trabajo. El fin de la educación es primordialmente utilitario y la credibilidad en la inversión realizada en años de estudio, se cuestiona y genera tensión cuando quien se ha graduado no encuentra opciones laborales. Tal y como lo explica la cita que se presenta a continuación, esta situación es una de las causas que motivan a las personas a emigrar a otros países.

A veces los padres de familia ya no quieren que los hijos se vayan a estudiar, porque por el trabajo, o sea que ahorita no hay mucho trabajo,  terminan  de estudiar  y no hay trabajo,  se gradúan  y no hay trabajo,  y  hasta  hay  unos  que  son  profesionales   y  no  hay  trabajo.  Pocos  son  los  que  ya  están trabajando  y la mayoría están nada más en la casa, es por eso que mejor se deciden irse y se van a otros lugares. (Líder Local Escuela Monolingüe en Contexto Bilingüe)

Una segunda expectativa  se expresa entre los actores del nivel Micro cuando indican que esperan que las personas cumplan sus aspiraciones profesionales  por medio de la educación. Las opiniones sobre  las expectativas  de los logros  académicos  transitan  en un rango  muy  amplio.  Para  algunos padres de familia el techo está en que sus hijos aprendan las competencias lectoras y matemáticas básicas mientras que para otros, sus expectativas se orientan a logros académicos universitarios  lo que para ellos significa ‘un privilegio’.

Y primero Dios también dentro de 10 años ya va a ser un muchacho graduado. (Madre de Familia, Caso Escuela en contexto Agroindustrial)

Bueno para mí pues, al menos sería que como dice usted dentro de 20 años mi hijo sea licenciado o es doctor o es mecánico, lo que sea, para mí sería un privilegio que así fuera, es lo único. (Grupo focal de padres de familia Escuela Urbano Marginal)

Pues el papá de ella quiere que su hija termine su tercero básico y que llegue a ser una maestra o una doctora, pero que ella ponga de su parte. El papá es lo que desea para su hija. Él dice que su deseo no es enviar a su hija a trabajar en una tortillería cuando cumpla 15 ó 16 años, él dice que se siente responsable de ella hasta que cumpla los 20 años. (Grupo Focal, Madres de Familia, Caso Escuela Multigrado)

Es importante resaltar que algunas de las opiniones de padres de familia coinciden con lo expuesto en  el  nivel  Meso  cuando   se  cuestiona   el  tipo  de  carreras   que  ofrece  el  Sistema   Educativo actualmente  y la conveniencia  de diversificar  esa oferta educativa,  como lo expresa la cita que se anota a continuación.

Queremos que nuestros hijos dentro de diez años sean licenciados, abogados, que tengan experiencia como doctor, chofer de avión, chofer de naves acuáticas,  eso es lo que queremos,  también  soldados como  comandantes,   músicos  también,  eso  queremos.   (Padre  de  familia  Escuela  Monolingüe   en contexto Bilingüe)

A las aspiraciones de índole personal se suman las expectativas que algunos actores del nivel Micro reportan y que se orientan al beneficio colectivo que la educación aporta a sus comunidades. Es decir que, entre los actores locales se valora la educación como un bien común, tema que se desarrolla con más detalle en la siguiente perspectiva sobre educación inclusiva.

Entonces la educación que nosotros le estamos diciendo a los jóvenes que siempre la tengan, nos está sirviendo para poder presentar un mejor nivel de cultura que eso es lo que también se busca, porque sabemos que un municipio mejor educado va tener mejores pueblos de desarrollo en cualquiera de sus ámbitos, pero esa es una visión a largo plazo. (Autoridad Municipal-­‐ Caso Escuela Urbano Marginal y Caso Escuela Inclusiva)

La tercera expectativa se refiere a la aspiración más alta que la educación ofrece a las personas, a lo que se denomina la autorrealización, que en los términos expresados por los informantes significa: “aprender y seguir adelante” (Madre de familia, Caso Escuela Inclusiva); “tener metas y ser capaz de alcanzarlas, graduarse para tomar las propias decisiones, ser grandes futbolistas” (Madre de familia Enclave Ladino); “Que sea Director, un ejemplo y una motivación para las demás personas, que acá en Guatemala también se puede, no solamente en los Estados Unidos” (Autoridad Municipal Enclave Ladino); esforzarse por lo que se quiere (poner de su parte) Padre de familia Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe.

El párrafo anterior resume lo que en esta investigación se considera el significado de la educación inclusiva desde la mirada de los actores del nivel Micro. A esa dimensión personal se suma una idea más  amplia  que  posiblemente  diferencie  la  visión  emic  que  proviene  de  otros  países  en  vías  de desarrollo, en cuanto a lo que significa el acceso, la aceptación y la participación en la escuela. La educación  no siempre  es vista  como  la llave  que abre  puertas  para  que  ingrese  únicamente  una persona sino con la colectividad. Para los informantes del nivel Micro la falta de educación significa falta de libertad al depender de otros, sentir vergüenza por no entender el mundo que les rodea, o experimentar una ‘pequeña tristeza’ por no saber comunicarse en otro idioma, como lo explican las siguientes citas.

Yo no quiero que ellos queden como nosotros que no sabemos nada pues entonces le digo tan siquiera algo que vengan aprender porque aunque sea algo que ellos conozcan.  Porque yo sé que hace falta, para todo hace falta el estudio; pero ya le digo que lamentablemente  nosotros no tuvimos oportunidad de que nos pusieran  a la escuela.  En caso de nosotros  nos mandan  a una dirección  y no sabemos  a dónde ir, nos dicen ‘Agarra tal camioneta’ (bus) y es como que no miráramos porque no sabemos qué camioneta  tomar. Unas y otras que no porque hay veces que mucha gente, cuando uno pregunta  lo que le dicen a uno ‘Y ¿no te da vergüenza estar pidiendo la dirección?’ entonces le digo a mis hijos lo que a uno le ha pasado no quiere uno que a ellos les pase también. (Madre de familia, Caso Escuela Inclusiva)

Necesitamos  solucionar  esta pequeña tristeza que tenemos aquí porque la mayoría, en primer lugar, no hablan bien en castellano y así no prosperamos;  pero a través de hablarlo, nos damos cuenta que puede tener una solución. (Grupo Focal, Padres de Familia. Caso Escuela Multigrado)

Por otra parte el acceso a la educación significa la opción para ‘despertar’, la opción de cambiar las condiciones de vida, la posibilidad de contribuir al bien común y de trascender a otros niveles de desarrollo  de largo  plazo  que contribuya  al desarrollo  del país,  como  lo explican  las citas  que se presentan a continuación.

El estudio para mí es bueno, la enseñanza es buena lo despierta a uno, le quita a uno la venda de los ojos y lo ponen  a uno como autoridad,  por eso es bueno.  (Padre  de familia  Escuela  Monolingüe  en contexto Bilingüe)

Aquí es donde se tienen que dejar a un lado las situaciones  y trabajar por el bienestar de todos y yo creo que aquí se ha estado trabajando hasta cierto momento de esa manera para contribuir, les mencionaba  el  caso  de  educación  indistintamente  y  sin  hacer  separaciones  se  ha  apoyado,  se  ha estado apoyando en los niveles.(Líder local, Caso Enclave Ladino)

Bueno  yo  creo  que  desde  algún  aspecto  sí  tomamos  siempre  lo  tradicionalista,   por  ejemplo  el comentario que algunos padres de familia, pero no es lo que prevalece, de por qué van a estudiar los chicos si de alguna manera no van a encontrar trabajo de lo que es; pero definitivamente  nosotros lo que  encontramos   es  que  la  educación   en  cualquier   ámbito   va  ser  siempre   mejor  oportunidad económica  y social,  en ese sentido  nosotros  lo que buscamos  es con una visión  a largo plazo como municipio que sea un municipio agrícola, porque tiene toda su vocación, que sea un municipio agro-­‐ industrial, si lo podríamos ver tiene también esa vocación, tiene muy buenos lugares para que sea de esa manera  y un municipio  donde  se pueda  acoger  muy bien todo lo que son centros  turísticos,  de hecho ya los tenemos que están creciendo económicamente, independientemente del apoyo gubernamental  o no gubernamental,  ya los tenemos entonces lo que queremos  es incentivarlos  para que  de  alguna  manera  ellos  sean  focos  económicos  de  atracción.  (Autoridad  Municipal,  Escuela Urbano Marginal)

Participante 1: Hice esa actividad . . . ¿Qué querían ser cuando fueran grandes? La mayoría que doctor, que ingeniero . . . el niño que más me molesta en el aula y el más hiperactivo,  me colocó marero . . . cuando se fueron todos yo le pregunté, ¿y por qué queres ser tu marero? es que ellos son fuertes . . . , es que ellos siempre son líderes seño.-­‐ Participante 2-­‐ Yo también hice lo mismo, y un niño me dijo que quería  ser  narcotraficante  .  .  .  me  dijo,  es  que  ellos  tienen  muchas  mujeres  y  mucho  de  dinero. (Docentes, Caso Escuela en contexto Agro industrial)

En síntesis, las expectativas sobre la educación inclusiva derivadas de las ideas de los actores del nivel Micro  plantean  tres  aspectos  que  ésta  debe  alcanzar:  la  opción  al trabajo  para  la  autonomía;  el desarrollo profesional para la movilidad social y la autorrealización de la persona y de su país.

Los roles que involucran la educación, su cumplimiento y su deber ser

Otra perspectiva abordada por los informantes del nivel Micro hace referencia a que para lograr los propósitos de la educación se requiere que cada uno de los actores responsables de la misma, asuma y cumpla el rol que le corresponde. De acuerdo con lo expresado, en la comunidad educativa hay funciones reconocidas para los padres y madres de familia, para el personal docente y de dirección de los centros educativos y para los propios educandos. Además, a nivel local se reconoce el rol que cumplen  las municipalidades  en la educación.  Se afirma  que si cada uno de ellos hace su trabajo como se espera, pueden lograrse los propósitos esperados.

Pero sobre todo está la conciencia de los padres, que ya no haya opción a decir mejor no mando a mi hijo que sea una necesidad como comer, como vestirse y que ellos sientan que tienen que cumplir con el niño porque yo he visto gente que no se pueden dar el lujo de que sus hijos no estudien, porque hay padres que tiene la posibilidad pero no tienen la conciencia. (Directora, Caso Enclave Ladino)

Hay muchos que se preocupan más en los quehaceres de la casa. Ponen más atención a los problemas y dejan a un lado a sus hijos, y eso creo que no tiene que ser así. La responsabilidad  no sólo es de los maestros sino también nuestra como madres, el preocuparnos por nuestros hijos y venir a la escuela y preguntar  ¿Cómo se está comportando?  ¿Cómo va en sus clases si ponen atención  o no? (Madre de Familia, Caso Escuela en contexto agroindustrial)

Es notorio que en los seis casos estudiados, que representan contextos y regiones diferentes, se cuestiona el cumplimiento de las funciones del Ministerio de Educación. Distintos actores del ámbito local   reconocen   que   las   municipalidades   están   asumiendo   funciones   que   en   su   opinión   le corresponden al Ministerio de Educación y perciben que cada vez más, estas funciones que iniciaron con la construcción de edificios escolares, se va ampliando a otras áreas como la contratación de docentes o personal de apoyo, que pone en duda inclusive la importancia de articularse con el nivel rector, cuando cada vez más los temas se resuelven en el ámbito local.

La  municipalidad   acá  pues  paga  conserje,   paga  guardianes,   paga  maestros,   secretaria   para  la supervisión, entonces el problema que nosotros tenemos ahorita es que el Ministerio de Educación no está  cubriendo  las  plazas  que  realmente  debería  de  tener,  porque  esa  es  la  responsabilidad   del Ministerio de Educación. (Autoridad Municipal, Caso Escuela en contexto Agroindustrial)

Una gran dificultad que hay de parte del Ministerio que no han asumido su compromiso hacia las comunidades,  entonces ahora los padres dicen ellos, vale más estar los niños en nuestra casas a que estén  en  un  aula,  pero  entonces   los  niños  ya  se  les  está  violando   el  derecho.   Tenemos   otras dificultades,  hay  aulas  que  no están  pintadas,  otras  aulas  este  no cuenta  con  escritorios.  Nosotros como  municipalidad  hemos  cambiado  techos  de escuelas,  estamos  pagando  maestro  en el diversificado,  pero la ley no nos permite estar pagando maestros, porque hay un Ministerio que tiene que cumplir con su compromisos. (Autoridad Municipal, Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

La educación inclusiva para quienes están fuera del sistema

Otra perspectiva inferida del análisis de la evidencia de los actores del nivel Micro hace referencia al derecho que tienen las personas, independientemente de su edad, para tener acceso a la educación.

Se reconoce que el Ministerio  de Educación, con el apoyo de las Municipalidades,  ofrece servicios para atender a personas adultas que no saben leer y escribir o que por razones de trabajo no pueden estudiar y por ello se les atiende en programas con horarios y jornadas especiales. Se hace referencia además que los retos para alcanzar a las personas fuera del sistema educativo son amplios y se magnifican en las áreas rurales.

Aquí  también  los  domingos  están  dando  estudio  a mayores  de  edad  y menores,  y los  que  no  han sacado  primaria,  aquí  los  están  sacando,  y  los  básicos  se  gradúan  aquí  los  domingos.  Casi  todo tenemos a la mano, lo que no tenemos es dinero. (Madre de Familia, Caso Escuela, en contexto agroindustrial)

Los  retos  son  bastante  grandes,  porque  nosotros  aquí  pues,  con  eso,  de  CONALFA  ¿es  verdad?, nosotros aquí les hemos apoyado, porque nosotros queremos tener un municipio libre de analfabetas, nosotros aquí queremos realmente tener un municipio pues desarrollado en esa área. (Autoridad Municipal, Caso Enclave Ladino)

En resumen, a nivel Micro se percibe con claridad que hay población fuera de la escuela y quienes también tienen derecho a la educación, por lo que se valora positivamente el acceso a servicios alternativos a cargo del Ministerio de Educación.

El salón de clases, un lugar con metodología homogénea para estudiantes diversos

Finalmente, en el nivel Micro surge una perspectiva relevante para la comprensión de la práctica de la  educación  inclusiva  y  los  retos  que  se  enfrentan  para  su  implementación  en  el  ámbito  de  la escuela. De la misma manera que fue expuesto en las perspectivas del nivel Macro, en el nivel Micro se  confirma  que  en  las  aulas  los  docentes  se  enfrentan  a  una  realidad  caracterizada  por  una población escolar que enfrenta diferentes riesgos o situaciones que podrían calificarlos como vulnerables.  Tal  y  como  lo  explica  la  cita  que  se  presenta  a  continuación,  en  un  grupo  de  30 estudiantes pueden estar presentes múltiples problemas de índole social y económica a los cuales el docente debe ser capaz de atender.

A mí como que me da algo de pena, porque aparece un estudiante maya, pero yo tengo 30 niños que realmente  creo que todos tienen problemas,  violencia  familiar,  poca atención,  no comen, hacen una comida  al día,  viven  solos,  hay  niños  hijos  de  prostitutas,  hay  niños  la mayoría  creo  que  de  todos habrán dos tres que tienen su papá y su mamá, hay papás que . . . pena pero yo tengo un grupo pero bárbaro, hay mucho problema, hay niños hijos de mareros, de los que cobran extorsión, entonces uno se queda como ¿qué hago? Entonces hay que explicarle  y explicarle  y al fin de llega, porque en casa nadie  le  ayuda  porque  si  usted  le  pide  un  recorte  del  sentido  del  gusto.  (Docente  caso  Urbano Marginal)

El cuestionamiento  del  docente  en  la  cita  anterior,  en  cuanto  a qué  es lo  que  realmente  puede hacerse ante los retos que la diversidad le plantea, parece ser un tema pendiente en la agenda de la educación inclusiva para contextos como el analizado en esta investigación. La evidencia indica que lo que el docente logra hacer está mediado por los aspectos siguientes: a) el contexto de su escuela y las medidas asumidas ante la atención de las necesidades individuales de sus alumnos, de tal suerte que para unos es un reto y para otros es un problema; b) la atribución que hace el docente a la causa de la diferencia  entre sus alumnos  y de su propia  capacidad  para manejarla.  En este sentido,  los docentes  se sienten  competentes  de manejar  algunas  diferencias  como  por ejemplo  los distintos ritmos de aprendizaje, la atención de una persona con discapacidad motora o del lenguaje, para citar algunos ejemplos, pero manifiestan desesperanza cuando se enfrentan a situaciones como el que se explica en la cita que se presenta a continuación.

Tenemos el caso de un niño de sexto, que el niño, ¿se puede decir la palabra insoportable?, él anda molestando,  anda pegando,  le anda halando el pelo a las niñas, y si nos vamos al hogar, el papá se droga. Cuando uno manda a llamar a la mamá ella dice ‘Seño, si yo no lo soporto en mi casa, yo no lo aguanto, yo no sé qué hacen ustedes con ellos porque yo no puedo dominarlo.’ En estos casos nosotros no podemos hacer nada, nosotros hablamos con los niños, yo platico con ellos, que se porten bien, que traten de cambiar, que traten de estudiar para tener un futuro para que no pase lo que están viviendo ahorita, pero cuesta mucho, cuesta. (Directora, caso Escuela en contexto agroindustrial)

En el caso de la escuela inclusiva se reportan esfuerzos por atender a la población de la escuela, a la que se suman las personas con NEE asociadas o no a discapacidad quienes son aceptadas en las aulas regulares  y  que  hace  que  el  tema  de  cómo  manejar  la  diversidad  en  el  aula  se  hace  aún  más desafiante. Algunos de los retos identificados tienen relación con los procedimientos utilizados para establecer qué necesidad educativa tiene un estudiante y cómo se debe coordinar el trabajo de la escuela con otros servicios de apoyo. Hay evidencia que indica que en ocasiones los ‘diagnósticos’ se hacen de manera empírica y muchas veces éstos son utilizados más para cumplir un requisito administrativo que para orientar la atención requerida por la persona dentro del aula.

Las  experiencias   expresadas   evidencian   que  el  docente,   así  como  los  otros  miembros   de  la comunidad educativa, requieren de sistemas de apoyo (capacitación, acompañamiento en el aula, servicios de apoyo) para la atención de una población escolar diversa.

En consecuencia, los múltiples retos que el docente debe asumir en el aula, con sus estudiantes no necesariamente  conducen  al  uso  de  metodologías  de  aprendizaje  diferenciadas.  Como  se  pudo observar  durante el trabajo de campo realizado,  los docentes  presentan  retos para administrar  el tiempo y estructurar las actividades de aprendizaje. Además, se observó en varios casos la dificultad para controlar al grupo y generar un clima de aprendizaje activo. Las actividades observadas fueron en general, repetitivas más que reflexivas, tal como se detalla en la dimensión de participación.

En síntesis, para lograr que la aceptación  y la participación  sean prácticas cotidianas  en el aula se requiere de herramientas de metodología educativa para generar un clima favorable al aprendizaje y ofrecer experiencias ricas en oportunidades para aprender.

3.2     Barreras

3.2.1     Nivel Macro

La investigación se propuso identificar barreras que inciden en la inclusión educativa. En este capítulo se explican aquellas identificadas por los actores del nivel macro. En la primera parte se reportan tres barreras relacionadas con el Sistema Educativo. Posteriormente, en una segunda parte se presentan las barreras  de acceso  que contempla  la noción  de educación  inclusiva  y que se refiere  a lo que dificulta o impide que una persona pueda ingresar a un programa educativo de calidad y permanecer en él hasta concluirlo satisfactoriamente.

Primera parte: Barreras del Sistema Educativo

De acuerdo con los resultados hay tres barreras que enfrenta el Sistema Educativo y que se derivan de la evidencia  reportada:  1) Un Sistema  Educativo  con limitaciones  financieras;  2) La gestión  del servicio educativo y 3) La concepción y gestión de la educación no formal. Previo a la presentación de cada  una  de  ellas,  a  continuación  se  explica  una  contradicción  observada  en  el  análisis  de  la información  y relacionada  con las mismas barreras para la educación inclusiva. Ésta se refiere a la forma en que se administran las políticas educativas.

Los datos obtenidos en la presente investigación, coinciden con investigaciones previas por (Asturias, Escobar, & Sazo, 2011) que indican que, ante el compromiso del Estado guatemalteco de dar acceso educativo a la población en general y enfrentándose al hecho de contar con insuficientes recursos financieros, la gestión de los servicios educativos se orienta por decisiones de ‘asignación selectiva’ en distintos aspectos como: niveles educativos (primaria versus secundaria), idioma de enseñanza aprendizaje (español versus otros idiomas nacionales indígenas), modalidades de entrega (educación bilingüe intercultural versus otras), la ubicación de centros escolares (área urbana versus área rural)

La cita anterior hace referencia principalmente a la situación de la educación media, sin embargo, la lógica selectiva de las decisiones, que se toman basadas en la disponibilidad financiera para atender las necesidades  educativas,  es un punto medular puesto que explica cómo las políticas educativas que buscan ser equitativas e incluyentes, parten de una realidad que debilita desde su origen la posibilidad  de  lograr  su cometido  y por  ende,  pueden  alimentar  sin  pretenderlo,  la exclusión  de algunos grupos frente a otros. La evidencia en la presente investigación ilustra esa contradicción en los  propósitos  expresados  en  distintas  fuentes  legales  y  de  política  educativa  que  reconocen  el derecho  a la educación  para todos, como deber del Estado y la capacidad  financiera  que tiene el mismo Estado para lograrlo.

La  pregunta  que  surge  recurrentemente  es  ¿Cómo?  y  en  este  caso,  ¿Cómo  cambiar  el  Sistema Educativo  Nacional  actual  hacia  un  Sistema  Educativo  más  Inclusivo  capaz  de  responder  a  la diversidad de la población educativa?

A continuación se presenta en detalle cada una de las barreras reportadas por los actores del nivel macro.

Las limitadas capacidades financieras del Sistema Educativo marcan el ritmo y las prioridades para la conducción de las políticas educativas.

El Sistema Educativo se rige por legislación nacional e internacional, políticas educativas, planes de gobierno y con base en todo ello, impulsa sus programas y proyectos para la población en general y en algunos casos, en acciones focalizadas para atender a distintos grupos vulnerables que requieren un servicio educativo adaptado a sus necesidades (por ejemplo: población con sobreedad, población con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, población adulta, etc.).

El Sistema Educativo enfrenta como principal barrera el aspecto de financiamiento y a ello se agregan otros factores de carácter histórico y socio-­‐cultural que hacen compleja la tarea de atender a una población  caracterizada  por  su  diversidad.  Al  considerar  la  inclusión  como  tema  de  análisis,  hay evidencia  que indica  la posibilidad  de que no todos  los ciudadanos  aspiren  a ser incluidos  en un sistema educativo que es calificado como excluyente, según opiniones de algunos informantes. A ello se suman dificultades administrativas relacionadas por ejemplo con la necesaria descentralización de la gestión y también aspectos pedagógicos como por ejemplo la necesidad de contar con docentes bilingües para cubrir 23 idiomas distintos.

Por tanto, el tener acuerdos y mandatos de país que deben cumplirse en plazos determinados, el reconocer  que  los  recursos  financieros  son  insuficientes  para  dar  respuesta  a  la  totalidad  de  la población con derecho a la educación y el hecho que hay diversidad de necesidades y de aspiraciones entre la población, produce presión negativa en la gestión de servicios a cargo del Ministerio de Educación.  Los  informantes  del  nivel  macro  no  dejan  de  reconocer  los  importantes  esfuerzos realizados hasta ahora, aunque se cuestiona la capacidad del Estado para cumplir los compromisos en su totalidad y oportunamente.

Para algunos de los actores del nivel macro, las barreras anotadas tienen raíces estructurales que predeterminan el marco de acción del Sistema Educativo y obligan a una gestión orientada por prioridades lo que propicia que no todos los ciudadanos tengan las mismas oportunidades o reciban la misma calidad de los servicios educativos, afirmación que coincide con Asturias et. al. (2011).

Sí habría que diferenciar barreras individuales  de barreras colectivas y admitir que en el país hay una poderosa  barrera  estructural.  La poderosa  barrera  estructural  es a pesar  de que  el país  admitió  el discurso  que  la  educación  es  un  derecho,  el  sistema  educativo  se  sigue  comportando  como  si  la educación  fuera  un  privilegio  sólo  para  determinadas   élites  y  esas  élites  son:  no  indígenas,  son urbanas, son de población que no tiene necesidades especiales, esa es la concepción inmanente en el sistema educativo. El sistema educativo está diseñado para desempeñarse así y esa es una barrera estructural. Entonces se ve, no le damos a los que tienen necesidades especiales porque ni siquiera les damos a los que no tienen necesidades  especiales, no les damos a los indígenas, si los indígenas para qué se van a educar si lo que siembran es maíz; no le damos a la gente del área rural, por lo mismo, o a las niñas, entonces hay un conjunto de elementos que están presentes no sólo cómo se conducen las instituciones estatales sino en el imaginario colectivo aceptamos que la normalidad es esa, que excluir es parte de la vida. (Representante de la Cooperación Internacional)

A continuación se ilustran las barreras reportadas por los actores del nivel macro.

Tabla 25: Barreras Nivel Macro

Barreras Financieras Barreras legales y de política pública Barreras

Administrativas

Barreras Pedagógicas
Primero el recurso financiero con ese grupo ampliado de quien requiere inclusión el aspecto financiero, también un poco recurso humano con una apertura de poder dar una

atención diferenciada y que se reduzca el riesgo por ejemplo de la deserción o repitencia porque no tiene tiene un contexto enriquecido, entonces financiero y recurso humano seria las mayores limitantes. (Académico)

Marcos legales tenemos, políticas se han ido implementando poco a poco, lo que

pasa es que las brechas

también han sido grandes, que transitar por ese camino de la inclusión también ha sido bastante difícil y es algo que trasciende

más allá de Ministerio

de Educación, entonces se tiene que hacer políticas más integrales verdad, que atiendan el desarrollo social. (Funcionario de Gobierno)

Yo creo que pasa por el tema del presupuesto y repito pasa por el tema de la descentralización  no

hay forma aunque

hubieran los recursos, hoy por hoy si se, si el Congreso hiciera una revolución y dijera no, de acuerdo damos 25 mil millones a educación el más del doble, no hay capacidad de ejecutarlo

es imposible, porque todo

está centralizado porque la estructura es centralizada entonces hay que descentralizar hay

que meter más recursos al sistema, hay que descentralizar y hay que pues seguir debatiendo el tema de la imaginario de sociedad que tenemos, del tema de lengua, cultura, género, tenemos que seguir debatiendo sobre eso para que la escuela realmente sea un lugar donde todas las personas nos sintamos bienvenidas

y podamos aprender. (Académcio)

Hace falta el conocimiento  y la utilización de metodologías de educación inclusivas que garanticen oportunidades  de aprendizaje. (Sub-­‐ Director General de Educación)

 

Desde el momento que el sistema educativo nacional comenzó a formar a maestros de origen indígena en el español, es en ese momento en que los estaba excluyendo de educar a niños en su propio idioma. (Líder Magisterial)

En  síntesis,  parece  haber  una  tensión  entre  los  mandatos  legales  y  las  políticas  educativas  que reconocen  el derecho a la educación  y buscan en su planteamiento  la equidad y la calidad de los servicios que ofrecen, con la capacidad, especialmente financiera del Estado, para dar cumplimiento a  lo  indicado.  Bajo  la  perspectiva  de  la  educación  inclusiva,  el  tema  no  es  el  problema,  sino  la capacidad para cumplirle bien al ciudadano.

Barreras  para la gestión:  el tiempo,  el lugar y el recurso  humano  para un servicio  educativo  de calidad

El Ministerio  de Educación  enfrenta  barreras  en la gestión,  es decir en la capacidad  para brindar acceso a servicios de calidad y oportunamente, lo que impacta en las condiciones en que tiene lugar la  práctica  educativa.  Ello  se  refleja  según  los  informantes  en:  calidad  de  la  infraestructura  para ofrecer  servicios  educativos  (condiciones  y  ubicación);  falta  de  recursos  educativos;  gestión  del recurso humano docente; ausencia de oferta de servicios educativos para algunos niveles.

Tabla 26: Barreras de gestion Nivel Macro

Barreras de infraestructura Barreras de recursos educativos Barreras de gestión del recurso humano Barreras de oferta de servicios
Las escuelas son totalmente inaccesibles principalmente  para los niños con discapacidad  física, no hay ni rampas, no hay acceso al aula. (Especialista en atención de grupos vulnerables)

 

Los centros educativo están muy retirados de donde ellos viven en comunidades dónde tienen que caminar 3 a 4 horas

para llegar a un centro

educativo. (Especialista en atención de grupos vulnerables)

Dentro de esta misma está la construcción de edificios escolares y de mobiliario escolar y de material escolar que permita una atención adecuada para este tipo de personas. (Representante  de ONGs) Y eso que significa que nosotros también tendríamos que revisar la carrera docente y los incentivos. Eso es un reto titánico porque nosotros tenemos un sindicato que quiere tratar a todos por igual, pero la verdad es que, profesor nuevo o al que en la escuela cae mal, le ponen primer grado como que fuera castigo y los castigados son los pobres muchachitos. (Funcionario de Gobierno) En el ciclo básico y diversificado, tenemos que el servicio

educativo no es servicio público, sino que el

ciclo básico es un 50% público y 50% que es privado, entonces ya para que un niño vaya a básico pues ya los papás tienen, por muy barato que sea el

colegio sus Q100.00 y el ciclo diversificado más del 75 no como el 75% de la oferta educativa

es privada. (Funcionario

de Gobierno)

Las condiciones poco favorables de accesibilidad y calidad de la infraestructura escolar obeden a la interacción  de  distintos  factores:  1)  financieros  (limitado  presupuesto  del  Ministerio);  2) incumplimiento de la ley (eje. existe un manual con la normativa para las construcciones de edificios escolares pero éste no siempre se aplica); 3) señalamientos  de corrupción de la institucionalidad  a cargo del tema de construcción de edificios escolares (eje. los programas como FONAPAZ han sido señalados de malos manejos de fondos públicos y no hay claridad con respecto a cuales son las instituciones públicas a las que les corresponde la construcción y mantenimiento de los edificios escolares; 4) limitada oferta pública de servicios educativos para algunos de los niveles. De acuerdo con el Anuario estadístico 2013 del MINEDUC el 52.87% de establecimientos  de básicos y el 18.31% para el nivel diversificado son públicos (Ministerio de Educación, 2013).

Concepción y gestión de la Educación extraescolar ¿Cómo atender la educación extraescolar?

El Sistema Educativo Nacional trabaja en la atención de la población que no ha tenido acceso a la educación escolarizada  y también para quienes no han podido permanecer  y concluir sus estudios dentro del sistema formal. Para ello cuenta con la institucionalidad especializada (Dirección General de Educación Extra Escolar DIGEEX), el marco político y legal (eje. Política de Educación Inclusiva) y con  antecedentes  de  éxito  en  el tema.  Sin  embargo,  la educación  no  formal  o paralela  enfrenta barreras  que,  de  ser  bien  atendidas,  pueden  transformarse  en  oportunidades  de  inclusión  para grupos vulnerables. La gráfica siguiente las resume en cuatro aspectos.

Según se reportó, la existencia de una Dirección especializada es una puerta a la inclusión educativa y por tanto una oportunidad para llegar a grupos al margen de la educación escolar aunque hace falta resolver las barreras referidas para lograr los propósitos esperados. La cita que se presenta a continuación ilustra los retos por lograr.

Y a lo interno del Ministerio, también dentro del ministerio somos el nombre extraescolar,  predispone que es extra, como que es extra escolar algo asi, es además de, pero eso es una percepción mía, no nos deberíamos de llamar extra, porque somos un verdadero subsistema atendiendo población con características especiales. Entonces sí hay dificultades de presupuesto, de cantidad de personal, de concepción de lo que es educación extra escolar, cómo la gente lo percibe, de borrar el estigma verdad, porque nos quieren escolarizar  mucho. Pero no se ponen a pensar que tenemos estudiantes  que son papás, o que están en presidios, entonces también no se les puede poner en un sistema escolarizado,

¿tienen que hacer todo esto igual que un niño de quince años? Entonces es un reto, verdad pero en eso estamos. (Sub-­‐Director de Educación Extraescolar)

En  síntesis,  en  esta  primera  parte  se  ha  explicado  que  el  sistema  educativo  enfrenta  barreras financieras  y  dificultades  administrativas  para  la  entrega  de  los  servicios  educativos  a  toda  la población.  En  el  caso  de  la  educación  no  formal,  aunque  la  ley  lo  plantea  y  ya  hay  avances importantes, hay retos de fondo que resolver para asegurar que la población fuera del sub-­‐sistema formal de educación encuentra una oferta educativa alternativa acorde a sus características y necesidades.

Segunda Parte: Barreras relacionadas con la Dimensión de Acceso

Con respecto a la dimensión de acceso se investigaron  temas relacionados con infraestructura  (del cual  ya  se  hizo  referencia  anteriormente),  la  oferta  de  servicios  y  de  programas  educativos,  las medidas institucionales y la transición entre los niveles educativos. El acceso se comprende como la posibilidad de ingresar al sistema educativo, permanecer y transitar a lo largo de los niveles que lo conforman.

El acceso (ingreso y permanencia) considerado a lo largo del trayecto educativo – desde la educación inicial y preprimaria hasta el diversificado-­‐ enfrenta barreras con manifestaciones distintas a lo largo del recorrido  escolar.  Hay  sin  duda  una  barrera  común  y presente  en todo  este  trayecto  que  se refiere a las condiciones de pobreza enfrentadas por las familias, que impacta en las posibilidades de acceder y permanecer en la escuela (eje. lugar de residencia principalmente en áreas rurales, nivel de escolaridad de los padres de familia y actividad laboral de los miembros del grupo familiar, migración interna o externa de los padres).

Vivir en lugares  lejanos  a los centros  escolares,  ser de familias  de escasos  recursos  que les dificulta cubrir el pago de transporte y los gastos escolares. (Director General de Educación) 

Los resultados  obtenidos  de los informantes  del nivel  macro  resaltan  dos  barreras  que  cruzan  el trayecto educativo como se explica en el cuadro que se presenta más adelante. La primera barrera está relacionada con las dificultades que se van presentando desde el inicio del recorrido, en donde se observan puntos de salida muy distintos para unos y otros educandos dependiendo del contexto de  vida  del  que  proceden.  Más  adelante  del  trayecto,  la  evidencia  confirma  que  los  programas educativos  ofrecidos,  no siempre  están  vinculados  a ofertas  laborales  que justifiquen  la inversión hecha por la familia, puesto que quienes logran finalizarlo, no siempre encuentran oportunidades laborales acordes a su formación. La segunda barrera que también se enfrenta a lo largo del trayecto educativo  es  la  constante  tensión  que  genera  en  las  familias,  sobre  todo  las  más  pobres,  el cumplimiento  de la obligación de dar educación a los hijos al mismo tiempo que se deben atender otras necesidades básicas como la alimentación y la salud. Los hijos e hijas muchas veces contribuyen a la economía familiar y cumplen roles que tradicionalmente se les ha asignado.

A continuación se presentan otras barreras de acceso identificadas en el recorrido o trayecto escolar.

Tabla 27: Barreras identificadas en el trayecto educativo

Barreras Educación Inicial

Pre-­‐escolar

Primaria Media y Diversificado
Propuesta escolar oportuna al considerar las realidades de vida de la población meta.

 

Inicio desigual por brechas existentes

(eje. desnutrición), salida incierta del Sistema Educativo

Cuestionamiento  del costo-­‐ beneficio de este nivel educativo. Si hay disponibilidad del servicio se aprovecha. Hay brechas entre la población pre-­‐escolar

 

Uno de los grandes vacíos es la educación preprimaria y la educación inicial, el tener un 25% de repitencia en primer grado, (primaria) nos dice que de cada cuatro niños que si se inscriben verdad, uno no promovió al siguiente grado, entonces eso ya es un riesgo porque si perdió el papá con escasos recursos lo más que dirá es bueno mejor que trabaje no sirve para estudiar.

 

Bueno se ha ido ampliando la cobertura (pre-­‐primaria) pero todavía tenemos retos porque más o menos un 57% de la tasa neta de escolaridad. (Funcionario de Gobierno)

No hay evidencia Cuestionamiento  de los beneficios de estudiar sin alternativas de movilidad social.

 

La articulación de la educación con el aparato productivo es una cosa también importante, entonces resulta que los niños volvieron a la escuela a partir digamos de un estímulo vinculado a las transferencias monetarias condicionadas, pero eso no cambió la vida de la gente, verdad, el más pobre regresa a la escuela y mientras sigamos pensando que las escuelas que los niños pobres merecen escuelas pobres, entonces no estamos estimulando la permanencia, vea los niños y las familias deben sentir que su llegada a

la escuela es realmente transformadora. (Funcionario de Gobierno)

Obligatoriedad y continuidad versus interrupción por factores económicos y culturales Es posible ingresar a Primaria sin cursar la Pre-­‐primaria cuya aprobación es automática lo que impacta en la adaptación y en los resultados de aprendizaje sobretodo en ambientes bilingües.

 

El problema es si se pasa a primero el niño de origen, maya muchas veces fue educado en un idioma extraño. Tan extraño que cuando entra a primario tiene una ambivalencia, porque no sabe si es necesario seguir en el idioma que le enseñó su maestra o en el idioma materno. (Líder Magisterial)

Hay un quiebre al finalizar el primer ciclo (tercer grado) y otro al finalizar el segundo ciclo (sexto grado).

 

Hay un cuello de botella en el tercero primaria y se reduce así drásticamente la cantidad, ya cuando llegan a sexto, allí vuelve a haber otro cuello de botella. (Académico)

Expectativas distintas para hombres y mujeres respecto a la continuidad en el proceso educativo por razones de género y de racismo.

 

Un factor muy importante es el factor eminentemente racista, todavía se les excluye mucho,

se de origen maya y además de eso dentro de las poblaciones mayas también tenemos que entender que hay exclusión a

lo interno, porque se da la prioridad al hombre, frente, frente a la mujer. (Líder magisterial)

 

El que tiene más derecho a la educación es el hombre que la niña, porque la niña está para que se quede en la casa haciendo el oficio. (Especialista en atención de grupos vulnerables)

Las barreras referidas interactúan unas con otras en un escenario de exclusión vinculado a aspectos de pobreza, como lo confirma la cita siguiente:

Hay  indicios,  según  la  SESAN  que  el  75%  de  los  niños  menores  de  cinco  años  tienen  desnutrición crónica, menores de cinco años. Y ahí están provocando  una gran cantidad de deficiencias  que van a alterar los procesos  de inclusión  y procesos  del buen desempeño  o de logro en el sistema educativo; pero también están los niños de la población eminentemente indígena con una situación de pobreza complicadísima. (Académico)

En  la  revisión   documental   de  la  presente   investigación   (ver  anexo)  se  presenta   información estadística respecto a la tasa de retención y de aprobación en primaria y en primero básico. Según se indica, la mayoría de estudiantes que ingresan a estudiar, permanecen en la escuela hasta finalizar el ciclo  escolar.  Los estudiantes  de primaria  que  finalizan  el año  escolar  lo aprueban,  situación  que difiere del ciclo básico en donde el número de estudiantes que aprueba es menor. Tanto en el nivel primario como en el básico el número de mujeres que aprueban el año escolar es mayor que el de los hombres. Se observa también que para el nivel primario a medida que los estudiantes avanzan en los grados el porcentaje que aprueban es mayor. Por otra parte, la evidencia reportada en las entrevistas indica que las barreras de acceso y permanencia para algunos grupos vulnerables como el caso de las personas con NEE asociadas o no a discapacidad, las poblaciones en condiciones de pobreza y la población indígena muestran matices distintos para ingresar al sistema y para permanecer en él. Las personas con NEE asociadas o no a discapacidad enfrentan mayor dificultad para lograr el acceso, y ya habiendo superado este primer reto, comparten con los más pobres y con quienes no hablan el idioma de instrucción el riesgo de abandonar la escuela o de asistir irregularmente a ella.

Se reportan antecedentes importantes orientados a mejorar el acceso (cobertura) tales como el Programa  Nacional  de  Autogestión  para  el  Desarrollo  Educativo  PRONADE  y  otros  programas  de gobierno como el Programa de Gratuidad y el de Transferencias Condicionadas iniciado durante el Gobierno en el período 2008-­‐2012.

Para todos ellos se reconocen méritos y resultados positivos pero también dificultades que han impactado negativamente en el acceso y en la permanencia de la población escolar, lo que deja importantes lecciones aprendidas sobre su planificación y ejecución.

En materia  de acceso  creo que se han hecho  muchas  cosas,  en su momento  el PRONADE  como  un programa  paralelo  al sistema  regular  permitió  dar acceso  rápido a muchas  comunidades,  a muchos niños y a mí me parece que fue una opción valiosa en su temporalidad,  es decir considerada  como un recurso  temporal  para  abrir  escuelas  rápido,  contratar  maestros  de  forma  inmediata,  sin  todo  el proceso de contratación y ampliar la cobertura, ampliar el acceso. (Académico)

En  resumen,  el  acceso  y  la  permanencia  en  los  programas  educativos  ofrecidos  por  el  Sistema Educativo guatemalteco enfrenta barreras antes de ingresar a los programas escolarizados (eje. desnutrición), durante el trayecto educativo (eje. trabajo infantil) y al salir del mismo (eje. falta de oportunidades laborales). La barrera principal se explica en la capacidad de las familias que viven en condiciones de pobreza o pobreza extrema para apoyar el ingreso y permanencia de sus hijos en los años de escolarización  y la barrera  que tiene  el propio  Estado  para garantizar  servicios  a toda la población  según sus características  culturales  y sociales así como su lugar de residencia. Tanto las familias  como el Estado deben tomar decisiones  selectivas  para dar acceso a la educación  a unos sobre otros según sus prioridades. El Estado se esfuerza por lograr la cobertura y la calidad de sus servicios  pero  los retos  financieros  y las demandas,  ejercen  una  presión  negativa  puesto  que  los plazos algunas veces no corresponden con los tiempos y los procesos que el país logra cumplir.

3.2.2     Nivel Meso

Los  departamentos   incluidos  en  el  estudio  fueron  elegidos  tomando  en  cuenta  su  diversidad geográfica,  cultural,  económica,  lingüística  y social,  como aspectos  que caracterizan  al país y, por tanto, considerando la idea que éstos podrían tener alguna incidencia en la educación inclusiva, entendida como acceso, aceptación y participación. En efecto, los departamentos seleccionados: Huehuetenango, Guatemala, Escuintla y El Quiché, con entornos distintos y con características particulares  y  que  reflejan  de  manera  general  –  sin  que  ello  signifique  representatividad  –  los patrones más distintivos de la configuración sociodemográfica de Guatemala, en particular en cuanto a etnicidad, pobreza, proporción de áreas rurales y urbanas, e idioma. Sin embargo, la evidencia reportada muestra que cuando los informantes  lo describen y lo relacionan  con la posibilidad  que tiene  la  población  para  estudiar,  resaltan  características   comunes  reportadas   en  los  distintos contextos visitados, que representan en sí, barreras para la inclusión educativa con incidencia en el sistema responsable de ofrecer la educación. Éste a su vez encuentra dificultades en la gestión de los servicios que ofrece. Es decir que, de acuerdo con la evidencia hay barreras de contexto y barreras para la gestión de los servicios educativos.

Por lo tanto, este capítulo se organiza en dos partes para presentar los resultados aportados por los informantes del nivel meso de acuerdo a estas dos categorías. En la primera parte se presentan las barreras comunes a los cuatro departamentos al considerar aspectos de contexto, entre los cuales la pobreza constituye un denominador común: 1) pobreza, trabajo y trabajo infantil; 2) pobreza y lugar de residencia; 3) pobreza, migración interna y migración al exterior; 4) pobreza, las condiciones de salud  e  inseguridad  alimentaria;  5)  pobreza,  delincuencia  e  inseguridad;  6)  pobreza  e  inclusión educativa. En la segunda parte se presentan las barreras relacionadas con la gestión de los servicios educativos  que  abarcan  cuatro  aspectos:  1)  Problemas  y  limitaciones  de  la  Infraestructura;  2) Tensiones   en  Recursos   y  Posturas   sobre   Educación   Bilingüe   Intercultural   y  3)  Problemas   de coordinación interna en el Ministerio de Educación y con otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y 4) Barreras en la Calidad Educativa.

Como se describe  a continuación,  las barreras  para la inclusión  están estrechamente  relacionadas con el contexto de vida de los educandos. Si la población escolar vive en áreas rurales, carece de seguridad  alimentaria,  su  entorno  es  de  violencia  e  inseguridad  y  debe  trabajar  para  lograr  su sustento, difícilmente logre permanecer en la escuela el número de años esperados y aprovechar las oportunidades que el sistema educativo le ofrece. Por otra parte, gestionar la educación es tarea compleja  cuando  se  deben  considerar  aspectos  de  diversidad  y  aspectos  de  desigualdad  de  la población meta.

Primera Parte: Barreras identificadas como aspectos de contexto

A continuación se presenta en detalle cada una de las seis barreras identificadas en relación a los contextos y condiciones de vida en los departamentos estudiados.

Pobreza, trabajo y trabajo infantil

Las  familias  pobres  o  extremadamente  pobres  carecen  de  trabajo  formal  y  se  dedican frecuentemente  a actividades  laborales  desarrolladas  en la agricultura  y/o economía  informal.  Los hijos e hijas son parte fundamental del sustento familiar, por lo que en los cuatro departamentos se reportan distintas actividades laborales a cargo de niños y jóvenes (p.ejem. Jornaleros, ayudantes de albañilería, tortilleras, pastoras, etc.). El trabajo infantil repercute en la capacidad para aprender y en la  posibilidad  de  permanecer  en  la  escuela.  De  acuerdo  con  la  Encuestas  Nacional  de  Empleo  e Ingresos  ENEI 2-­‐  2013, a nivel nacional  un 9.5% de niños entre 7 y 14 años realiza  algún tipo de actividad  económica  y la mayor tasa de ocupación  infantil se registra en el área rural. Según esta misma  encuesta,  al  referirse  a  la  actividad  económica  del  resto  de  la  población,  la  agricultura representa el 31.3% de la actividad económica con mayor fuerza de trabajo, seguido del comercio y servicios con 28.6% y la industria con 11.4%.

Alguien decía, tenemos un país donde las cosas las tenemos al revés, tenemos dos millones de niños trabajando,  en Guatemala,  y también tenemos dos millones de desempleados  adultos, o sea un país donde  los  niños  trabajan,  los  adultos  no  tienen  empleo,  entonces  lamentablemente  muchos  niños usted los ve por todas partes, trabajan, vendiendo, en el campo, lavando carros, lustrando, actividades de trabajo infantil. (Departamento de Escuintla)

Porque le digo nosotros tuvimos una finca de café en Patzún, y se decidió poner una escuela adentro de la finca pagada por la finca y todo. Cuando llegaron los jornaleros obligamos a los jornaleros a que sus niños fueran  a la escuela  y que ellos estudiaran  allí. Al día siguiente  se fueron  todos,  sencillamente porque el niño le representaba su jornal. (Departamento de Guatemala )

La pobreza y el lugar de residencia

La  pobreza  se  expresa  con  mayor  agudeza  en  las  áreas  rurales,  aunque  en  una  misma  región geográfica  coexisten  entornos  con  marcados  contrastes,  según  los  informantes,  es  decir  micro-­‐ contextos en un mismo territorio. Por ejemplo, al observar cualquiera de los departamentos se encuentran diferencias radicales entre los municipios más urbanos y en los más rurales, como es el caso del Departamento de Guatemala, en donde se ubica la ciudad capital y también se ubican municipios  en  los  cuales  persisten  condiciones  muy  limitadas  de  acceso,  como  lo  explica  la  cita siguiente:

Chuarrancho  es  una  comunidad,  por  ejemplo  en  la  que  al  maestro  para  llegar  a  la  comunidad, necesitaba cerca de hora cuarenta y cinco minutos lo que él se hacía ida y después de regreso en bus y luego caminando. (Departamento de Guatemala)

Más aún, a lo interno de un mismo municipio, como el caso donde se encuentra ubicada la escuela urbano-­‐marginal y la escuela inclusiva, se observan grandes diferencias entre la cabecera municipal, sus zonas periféricas y las aldeas o caseríos que conforman las áreas rurales del municipio puesto que se encuentran áreas residenciales de lujo en las áreas urbanas, rodeadas de áreas urbano-­‐marginales y en las zonas más rurales caseríos en los que se observan carreteras sin asfaltar, vivienda mínima y carente  de  algunos  servicios  básicos.  La  pobreza  está  presente  en  todos  estos  espacios  pero,  se muestra lacerante en las áreas rurales, mientras que en las áreas urbanas hay mayor presencia del Estado aunque a la vez los informantes reportan su percepción de incidentes de actos delictivos que ponen en riesgo la seguridad de la población.

El índice de pobreza general y extrema elaborado por SEGEPLAN, reporta que para el municipio del caso  Urbano  Marginal,  la  pobreza  general  es  24  y la  extrema  2.3  (2010)  en  comparación  con  lo reportado por el INE pobreza total urbana era de 34.97% y en el área rural 71.35% (2011). La cita que se presenta a continuación evidencia lo afirmado:

Nuestra  realidad  nacional,  es bien diversa,  nos vamos  a una cabecera  municipal  o departamental  y vemos una situación  de desarrollo  social muy diferente.  Caminamos  cuatro  kilómetros  hacia el área rural  la  cosa  cambió  totalmente  y  no  estoy  hablando  de  distancias  enormes,  con  cuatro  o  tres kilómetros  es suficiente.  Por ejemplo  acá la cabecera  municipal  vamos aquí a tres, cinco cuadras  de aquí para allá sobre el norte, vamos a encontrarnos  en una zona marginal urbana donde la escuelita no tiene circulación, no tiene muro perimetral, el patio ahorita pues está seco pero cuando llueve es un lodazal, los niños todavía reciben clases sentados en cajillas de envases, no hay drenaje en ese sector. La  condición  de  salubridad  es  bastante  deficiente,  porque  hay  muchos  drenajes  a  flor  de  tierra  y estamos hablando de cuatro o cinco cuadras dentro de la misma cabecera departamental,  entonces es bien diversa la situación a nivel nacional y como le repito eso lo entendemos  bastante bien nosotros que   somos   de   aquí   y   hemos   crecido   en   Guatemala   y   conocemos   nuestro   contexto   verdad. (Departamento de El Quiché)

La pobreza, la migración interna y la migración al exterior

En los cuatro departamentos se refirió que debido a las condiciones económicas de las familias, éstas migran internamente y también emigran principalmente  a los Estados Unidos. La migración interna tiene características particulares según el departamento considerado.

Escuintla,  por ejemplo,  es un departamento  que recibe a familias  migrantes  que llegan a trabajar durante la época de zafra (alrededor de 4 a 6 meses cada año) y Quiché y Huehuetenango son departamentos de los que salen las familias hacia otras regiones. Por otra parte, la emigración se da, según  se  reportó,  principalmente   por  adultos  quienes  dejan  a  su  familia  al  cuidado  de  otros familiares. En los cuatro departamentos hay evidencia del tema de la migración al exterior, aunque ésta parece ser más frecuente en los Departamentos de Huehuetenango y El Quiché. Lo anterior es confirmado   por   OIM   (2013,   pág.   100)   al   afirmar   que   existe   una   proporción   directa   entre ‘departamentos expulsores de migrantes’ – entre los que se reporta a Huehuetenango y El Quiché – y la población indígena.

Los esposos se van para Estados Unidos y ya no hay niños digamos, esa generación de niños que ellos dejan crecen cronológicamente  y salen de primaria, unos se van a básicos otros no, pero ya no hay más población  digamos porque no hay quién engendre.  Los esposos están en el extranjero,  solo están las madres  de  familia  y  eso  hace  que  disminuyan   los  niños  para  preprimaria,   primaria  así  se  van terminando. Son las rozones una es de migración y otra es que se van para Estados Unidos los esposos y otro es que a veces las comunidades se dividen, se dividen por sector y el sector ya no es suficiente ya no da como la cantidad de niños necesarios para crear un establecimiento y a veces se crean los establecimientos  pero por lo mismo se separan y eso hace que ya no haya matrícula. (Departamento de El Quiché)

Se reportan consecuencias distintas en el bienestar de la niñez y la juventud, atribuidas al fenómeno de la migración. Para los niños, migrar de un departamento le permite su contribución al sustento familiar.  El  niño  aprende  a  ganarse  la  vida  honradamente  por  medio  del  trabajo,  aunque  debe retirarse de la escuela, y con frecuencia, esta interrupción no le permite reincorporarse para concluir el ciclo educativo que ha interrumpido.  Es importante notar que los niños indígenas muchas veces migran  a fincas  ubicadas  en zonas  ladinas  en donde  no siempre  hay educación  bilingüe  a la que puedan tener acceso los meses que están trabajando en caso su actividad laboral se lo permita.

La emigración plantea aspectos favorables y desfavorables a la vida de la niñez y juventud según los informantes.  La separación  familiar  se relaciona  con problemas  emocionales  y de aprendizaje,  en opinión de los informantes.  Sin embargo, tiene la ventaja que los niños no se dedican a trabajar y pueden permanecer en la escuela.

Igual en Huehuetenango  yo digo que afecta más la migración interna que la externa. Es cierto que hay una gran población de Huehuetenango  que está fuera de las fronteras de Guatemala, pero la mayoría son adultos y los niños que bien se quedan  aquí. Pero hay un proceso  migratorio  interno en que las familias se trasladan en la época de la cosecha de un lugar para otro y están recibiendo un tipo de educación los niños, llegan a las fincas donde dicen que hay escuelas, también hay escuelas pero van a recibir  otro  tipo  de  educación  diferente,  no  hay  continuidad  en  un  momento  decir  miren  ustedes, imagínese  las épocas de la cosecha aquí finales y principio  de año café y trasladan  familias enteras, que la mayoría van a trabajar en café, no a estudiar entonces la migración es otro problema muy serio. (Departamento de Huehuetenango)

Pues viera que la verdad que en el caso porque se van para Estados Unidos al contrario es como una ventaja, porque ya hay un recurso, entonces a veces hay niños que si están en la escuela pero es por lo mismo, porque ya tienen un ingreso las familias entonces  ya no necesitan  tanto del trabajo del niño verdad, tratan por los menos que lleguen a sexto primaria. (Departamento de Huehuetenango)

Según los informantes, el problema de la migración interna por trabajo y el consecuente abandono de  la  escuela  por  parte  de  los  hijos,  no  es  un  tema  nuevo.  Sin  embargo,  algunos  informantes reconocen  que  se  carece  de  una  política  que  resuelva  el  tema,  no  obstante  lo  indicado  en  el reglamento educativo vigente Ley de Educación Nacional 12-­‐91 en cuanto al ciclo escolar, artículo 58 que estipula: “El período lectivo consta de diez meses de actividades  docentes, con un mínimo de

180 días efectivos  de clases. Se ajustará a las condiciones  geográficas  y económico-­‐sociales  de las diferentes regiones del país.”

No, lamentablemente  no existe ninguna política municipal o departamental  que haya considerado ese tema,  la  migración  aquí  es  bien  marcada  hacía  la  costa  sur  por  el tema  de  la  zafra  en  los  meses específicos  del año, en municipios  como Joyabaj, Zaculpa y el área Ixil hay mucha migración  hacía la costa sur en la época de zafra, ahora hay otros municipios bien marcados que la migración de ellos es a Estados Unidos verdad, Pachalum, Joyabaj también hay mucha migración hacia Estados Unidos. Sin embargo hablando del tema educativo que yo sepa no existe, ha habido esfuerzos de autoridades municipales para evitar que los niños emigren, pero no han sido políticas bien definidas o no ha habido un documento específico para poderlo tomar como base, han sido esfuerzos aislados, que de alguna manera  quizá  habrán  dado  algún  tipo  de resultados  pero  no se tienen  datos  específicos. (Departamento de El Quiché)

La pobreza, las condiciones de salud, y la inseguridad alimentaria

En los cuatro departamentos incluidos en la presente investigación, se reconoce que la desnutrición y la inseguridad alimentaria existen y afectan a la población de cada una de estas regiones. Se reporta que hay conocimiento de las dificultades que enfrentan las familias para cubrir las necesidades alimentarias  de sus hijos y las consecuencias  que ello tiene  en los procesos  de aprendizaje  en la escuela. Fueron reportados los programas de gobierno orientados a revertir las condiciones de inseguridad  alimentaria  y  desnutrición  que  afectan  a  la  población,  sin  embargo,  los  esfuerzos realizados por medio de estos programas de gobierno deben asegurar la permanencia de los niños y niñas en la escuela.

Yo creo que un factor preponderante  allí es la pobreza y extrema pobreza verdad. Hay niños que van a dar a la escuela sin desayuno o que no tienen como vestirse o que tal vez han probado una tortilla y ese si es un obstáculo tremendo verdad. (Departamento de Guatemala)

El pacto nos manda a nosotros trabajar con niños digamos la ventana de los mil días, los primeros mil días de vida de la criatura, desde su concepción hasta que tiene dos años. Esa es su meta. Luego la otra etapa hasta los cinco años yo no le estoy hablando de niños en edad escolar porque allí los maestros intervienen, pero digamos en lo que tenemos que hacer nosotros hasta allí llega la tarea. Si ya ellos no van a la escuela, si ya ellos después de que tienen cinco años ya no, ya no intervenimos o sea, indirectamente  es en la escuela. Nosotros en este momento centrados dentro del pacto en esa etapa, la ventana de los mil días, desde su concepción hasta que tiene dos años. Luego de allí cuidar el tema de que los niños sean bien alimentados, bien nutridos para evitar la desnutrición crónica, el hambre estacional, la desnutrición crónica o a la inversa, que pasa con esos niños no llegamos hasta allí, indirectamente  llegamos  a la escuela  podemos  intervenir  en la escuela,  podemos  darles  platicas,  o podemos intervenir ayudando a los maestros ya cuando los niños saben leer y escribir cosas así, vamos aquí  a  los  seminarios,  nos  viven  llamando  para  ir  a  dar  pláticas  sobre  seguridad  alimentaria  y nutricional,  pero más por cultura general, para que le digamos mire ¿qué pasa con este niño si no es bien nutrido en este período? bueno se va a desnutrir, y ¿qué pasa con su cerebro?, pues no se va a desarrollar  y ¿qué  va  pasar  si no  se  desarrolla  intelectualmente?,  pues  no  va  a aprender,  se  va  a convertir en un vegetal hablante viviente pero no va tener capacidades  físicas y mentales para poder enfrentar la vida de otra manera, pero hasta allí verdad en fin es triste reconocerlo, pero ya no damos más para allá aunque tal vez algún día. (Departamento de El Quiché)

La pobreza, la delincuencia y la inseguridad generalizada

El tema de la violencia  y la inseguridad  está presente  en los cuatro departamentos  seleccionados para la presente investigación.  La violencia impacta en la educación puesto que afecta a todos los actores  de  la  comunidad  educativa.  Los  entornos  violentos  están  relacionados  con  actividades delictivas  como  narcotráfico,  trata de personas,  extorsiones,  problemas  que no son ajenos  en las regiones de estudio. La violencia ocurre tanto en el ámbito público como en el ámbito privado del entorno familiar. Estos temas son sin duda barreras de acceso (peligro para llegar a la escuela), de aceptación  (niños vinculados  a familias calificadas  como violentas)  y de participación  (inasistencia, temor,   aislamiento   o   rechazo).   En   este   aspecto   en   particular   las   condiciones   de   pobreza posiblemente  agudicen la vulnerabilidad  ante los riesgos que enfrenta toda la población, debido a que las personas tienen menos recursos para proteger su integridad y la de sus familias.

Es que es un departamento  donde  se maneja  mucho  la economía  informal  principalmente  aquí hay mucho   comercio,   entonces   se  incrementa   el  tema   delictivo   y  no  por  la  gente   que   vive   aquí directamente  porque  aquí  viene  de  todo,  entonces  eso  hace  que  en  un  momento  determinado,  el entorno si usted no cree en un entorno convulsionado  las posibilidades  de que un niño se involucre en actividades ilícitas son más altas. (Departamento de Escuintla)

Este año se volvió a dar lo mismo, los maestros argumentaron  que por cuestiones de seguridad que a ellos los habían asaltado y que mientras no se les pusiera policías para que los acompañara  de ida y vuelta no iban a llegar. (Departamento de Escuintla)

Lo que nosotros más hacemos atendido está el maltrato, maltrato infantil, la violencia, maltrato de menores  porque  se les explota  físicamente  o sexualmente  a los adolescentes  entonces  estos son los hechos  con  más  frecuencia,  por  otro  lado,  casos  de  violación,  son  abusados  ahí  sí por  parientes  o personas. (Departamento de Escuintla)

Hay  mucho  movimiento  de personas  de narcotráfico  etc.,  que  a mi particular  modo  ver  tal vez  en ciertos lugares muy puntuales del departamento esté afectando pero de manera general todavía no, sí hay violencia, hay violencia pero no es para decir que la violencia y el narcotráfico  y eso incida en la baja de la población estudiantil hasta el momento. (Departamento de Huehuetenango)

Lo  reportado  por  los  informantes  evidencia  una  de  las  líneas  causales  identificadas  por  PNUD respecto a los altos índices de violencia e inseguridad en el país, la cual se refiere a la exclusión social. Sin embargo,  no aparece  referencia  alguna  a la segunda  línea causal,  que se refiere  a la falta de aplicación de la ley. De acuerdo a PNUD, “estas dimensiones se relacionan y se refuerzan entre sí” (2007, pág. 10).

La pobreza y el acceso y participación a los centros escolares

Es factible inferir que la complejidad de las condiciones de vida que se expuso en las páginas precedentes,  repercute en la experiencia  educativa de los niños y jóvenes que logran ingresar a la escuela y explican también las razones por las que algunos no logran hacerlo. Los retos son múltiples y  según  los  informantes,  muchas  veces  generan  sentimientos  de  inseguridad,  o  lo  que  podría calificarse como un sentimiento de inadecuación, que no puede atribuirse a características culturales o personales del educando, puesto que en realidad se trata de la imposibilidad de cumplir requerimientos o demandas que exceden las posibilidades de la persona o su familia, y al no poderlo hacer se complica su participación y su inclusión a la escuela.

Esto del carnet que se vuelve una obligación que es una estupidez pero ya lo tiene que pagar Q15 y son cinco  patojos  (jóvenes)  los  que  tiene  y  lo  tiene  que  pagar.  Luego  están  las  salidas  para  algo  una actividad  extra aula que te vale puntos,  entonces  ya no es opcional,  sino que ya, que lo tienes  que hacer,  entonces  todo  se  va  acumulando,  acumulando  en  el  transcurso  del  año  y  no  permite  que muchos niños sigan en la escuela, porque te vas quedando, y -­‐   no fui porque no tengo tal cosa: no tuve calcetines, no tuve zapatos o no tuve para comer y no hay para comer en la mañana. (Departamento de Escuintla)

Bueno más de alguien debe haber en la escuela que realmente por lo menos que hable el idioma, que hable el idioma que le pueda entender comprender porque a veces lo niños tienen algo que decir, pero si no saben a quién decírselo nunca lo va saber por ejemplo el tema del bullying. (Departamento  de El Quiché)

El ofrecer experiencias de aprendizaje en el aula para una población diversa en edad, en idiomas, en necesidades educativas, parece ser una tarea pendiente para el Sistema Educativo. Según los informantes, ha habido avances en cuanto a la participación de las niñas en la escuela, en la atención de personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad y también en el respeto a la diversidad étnica y lingüística entre estudiantes (lo que se aborda en el capítulo sobre oportunidades).  Un  reto  se  presenta  principalmente  en  la  dimensión  de  participación  cuando  se requiere que el docente sea capaz de comunicarse utilizando el idioma materno de sus estudiantes para llevar a cabo experiencias de aprendizaje con metodologías de educación bilingüe pertinentes al grupo. Otro reto se muestra en la atención de las personas con NEE asociadas o no a discapacidad puesto que la tendencia está más inclinada a ofrecerles servicios especializados fuera del ámbito de la escuela regular. La cita que se presenta a continuación ilustra lo afirmado.

Sin  embargo  ya  en  la  realidad  no  es  así,  no  es  así  porque  por  ejemplo  en  muchas  escuelas  del departamento  no  hay  todavía  por  ejemplo  docentes  que  hablen  y  entiendan  el  idioma  del  niño, entonces eso es realmente una barrera tremenda para los niños y las niñas, y algunos todavía castigan por ejemplo  si el niño no entiende  o los tratan tal vez animales  o tontos vea cuando en realidad  es, como lo decía un famoso lingüista de Estados Unidos ‘que nadie puede aprender en un idioma que no es el suyo’. (Departamento de El Quiché)

En síntesis, la inclusión  educativa  exige la consideración  del contexto  y las condiciones  de vida de cada persona. Cuando la diversidad se vincula con la desigualdad social el panorama se hace aún más complejo, aunque no imposible de revertir puesto que las personas y sus familias los enfrentan tenazmente.

Segunda Parte: Barreras en la Gestión de los Servicios Educativos

Las opiniones aportadas por los informantes son coincidentes cuando reconocen dificultades que enfrentan para la gestión de los servicios educativos, lo que se convierte en barreras para el acceso y la participación. Entre las barreras de gestión mencionadas están: 1) problemas y limitaciones de infraestructura;   2)  problemas   de  atención  de  la  Educación   Bilingüe  Intercultural,   barrera  que corresponde a dos de los seis casos en los cuales el idioma materno es Maya; 3) problemas de coordinación a lo interno del Ministerio y con otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y 4) problemas de calidad educativa.

Problemas y Limitaciones de la Infraestructura

En el nivel Meso hay coincidencia en indicar que los problemas con la infraestructura constituyen una barrera que limita el acceso y la participación  de los educandos.  Se reportan  dificultades  como la falta de mantenimiento  de los edificios escolares, falta de equipamiento,  falta de servicios básicos como drenajes y agua potable, falta de servicios sanitarios, y falta de cocinas para la preparación de los alimentos que se ofrecen a los estudiantes. Algunos de los informantes señalan que, cuando se gestiona la construcción de un centro escolar se siguen todos los procedimientos establecidos por el Ministerio de Educación para la aprobación de la construcción de un edificio escolar, sin embargo, los informantes indican que no se cumple con las especificaciones técnicas. No es posible conocer a qué se debe que no se cumple con éstas dado que los informantes no brindaron detalles al respecto.

Además de lo anterior, se reportan dificultades del entorno de la escuela que afectan el acceso a la misma.  La distancia  entre  la escuela  y las  viviendas  de los  educandos,  así como  la ubicación  del centro escolar en carreteras de mucho peligro son algunos ejemplos mencionados al respecto.

La infraestructura  tiene que mejorar, realmente  hay escuela que no se dicen ser escuelas son, bueno como se dice, mamarrachos de edificaciones que no cumplen las especificaciones técnicas para que ese ente que se llama escuela. (Departamento de El Quiché)

Pero si yo tengo a un maestro con 40 niños en un aula, con un techo de lámina en Meso 3 donde no hay ni un árbol para que mitigue  el calor, no estamos  pensando  en lo que el maestro  está diciendo estamos pensando en el calor que tiene, la sed que tiene, y el maestro está pensando en dar la clase rápido para poderse ir. Entonces infraestructura, fundamental. (Departamento de Escuintla)

Entonces muchos buscaron escuelas cercanas, pero el problema de esto del cambio de los niños es de que digamos: solo hay esta escuela de Palmeras en nuestra comunidad, luego están otras que están relativamente cerca, pero son peligrosas porque hay una calle que es la salida para el Puerto San José y esa calle es súper peligrosa para que los niños la atraviesen porque no hay ni pasarela ni nada. (Departamento de Escuintla)

Tensiones en Recursos y Posturas sobre Educación Bilingüe Intercultural

En este tema hay opiniones que indican que la relación entre los docentes y sus educandos sigue enfrentando la barrera del idioma que cada uno conoce y utiliza en el ámbito escolar. En una misma región geográfica se hablan diferentes idiomas para los cuales se requieren docentes bilingües que puedan atender al total de la población. Para ejemplificar, en dos de los departamentos que forman parte de la presente  investigación  y cuya población  en su mayoría  es maya hablante,  en total se hablan 13 idiomas distintos además del español.

Es otra de las serias limitante para la educación, a pesar de que se ha trabajado y aquí egresaron dos fuentes de profesores bilingües hay mucha limitante. El 100% de la educación es en castellano y en Huehuetenango  el 85% de toda la población es indígena y de ese 85% a la edad de primaria un 80 o

90% no hablan castellano, la mayoría solo su idioma natal ha sido una limitante, entonces eso sí afecta a la educación. (Departamento de Huehuetenango)

La barrera lingüística, este de hecho Meso 2 es un municipio que habla varios idiomas entonces nos preocupa a veces mucho que el alumno no le entienda al maestro porque el maestro habla español y el alumno es maya hablante, entonces lo ideal sería, que en las escuelas existieran maestros bilingües y que reciban  una educación  desde  su idioma,  desde  sus costumbres,  desde  sus tradiciones. (Departamento de Huehuetentango)

El Ministerio de Educación trabaja para atender la demanda de educación de la población multilingüe que tiene acceso al sistema formal. Sin embargo, esta tarea es compleja por los aspectos propios que hay que satisfacer,  como lo es el contar con docentes  y con materiales  educativos  para todos los idiomas y su correcta ubicación según el área lingüística por atender. Hay evidencia en las opiniones recibidas que indican que lo anterior no siempre se logra, situación que se traduce en la contratación de docentes monolingües para trabajar en comunidades bilingües, o tener escuelas monolingües en comunidades bilingües, para mencionar dos ejemplos.

A lo anterior se suman las expectativas que se observan en las distintas opiniones expresadas por los actores del nivel meso cuando se aborda el tema de la educación bilingüe. La evidencia indica que para unos, la educación bilingüe intercultural es una prioridad y para otros que el dominio del idioma español es el vehículo de acceso, y por tanto lo que se necesita aprender. Aunque no se expresa de manera explícita, para quienes optan por la segunda idea, lo importante parece ser el dominio del idioma español que permite mayor inclusión social. La cita que se reporta a continuación deja ver las múltiples aristas que el tema lleva implícito y las consideraciones que un sistema educativo inclusivo debe analizar al respecto.

El idioma, ya son pocas la comunidades que definitivamente  no dominan el castellano son pocas, pero sí tenemos  algunas  todavía,  pero  ya se pueden  contar  con los dedos  de la mano.  Anteriormente  sí estaba muy complicado.  Hoy Huehuetenango  tiene una red vial tan enorme, lo que yo les decía, tan fácil llegar  a Todos  Santos.  Ustedes  hubieran  venido  hace cinco años, llegar  a Todos  Santos  era un calvario, hoy tan fácil llegar, todo está asfaltado. Esa comunicación vial que genera también despertar, y  que  la  comunicación  con  cualquier  persona  ha  mejorado  la  comunicación  en  idioma  castellano verdad,  pero  si nos  retrocedemos  años  atrás  si había  problemas,  y por  eso  se  hablaba  de  que  no estaban ubicados algunos maestros. (Caso Urbano Marginal)

En síntesis, la educación bilingüe intercultural sigue siendo un tema de relevancia cuando se discute el acceso, la permanencia, la aceptación y la participación de las personas en los procesos educativos, lo que plantea  retos para la gestión  de servicios  pertinentes  para una población  lingüísticamente diversa.

Problemas de coordinación interna en el Ministerio y con otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales

En términos generales, el tema de la coordinación se resume en dos direcciones. La que ocurre a lo interno del Sistema Educativo Nacional en los tres niveles que lo conforman (Macro, Meso y Micro) y la que ocurre entre este Sistema con otras organizaciones  gubernamentales  y no gubernamentales que trabajan en temas relacionados educativos en sus respectivas regiones o departamentos.

Con respecto a la coordinación a lo interno del Ministerio, la evidencia reporta aspectos como la dificultad  que  enfrentan  las  Direcciones  Departamentales  de  Educación  para  atender  a  toda  la población bajo su jurisdicción. Se reportan también dificultades de variada índole para lograr que las decisiones o las políticas que se dictan a nivel macro logren su implementación en el aula.

Por ejemplo aquí en la Dirección Departamental pues somos poquitos por ejemplo de esta Subdirección de todo lo que hay que hacer somos casi que solo nos damos  abasto  solo para responder  lo que el Ministerio pide, pide esto pide el otro y allí se nos va el tiempo. Pero si hay necesidad de personal de campo que este en el campo apoyando, orientando pedagógicamente  exclusivo para eso vea, están los compañeros   técnicos   administrativos    en   realidad   a   ellos   se   les   va   el   tiempo   en   cuestiones administrativas verdad, son también técnicos pero algunos les da tiempo de ir a visitar las escuelas, ir a orientar pero en realidad el trabajo que les absorbe también no les da tiempo para hacerlo todos los días verdad y en todas las escuelas, entonces también si se necesita personal que nos apoye para darle vida a estas políticas verdad. (Departamento de El Quiché)

El Ministerio diseña instrumentos de tipo curricular, tenemos un Currículum Nacional Base buenísimo lastima  todavía  está  un hilito  que debe  llegar  más  al aula,  pero  esa es una estrategia  que se está usando ahorita hay un CNB nuevo. (Departamento de Guatemala)

En relación con la coordinación  del Sistema Educativo con otras organizaciones  gubernamentales  y no gubernamentales,  se identifican barreras de distinta naturaleza como se resume en la tabla que se presenta a continuación que resumen las opiniones de los actores del nivel Meso. Destaca que a nivel departamental  y municipal hay acciones conjuntas que implican el trabajo coordinado  de los entes gubernamentales, tarea compleja cuando parece que cada uno de los actores responde a requerimientos de sus propias instituciones y debe reportar resultados institucionales más que de procesos inter-­‐institucionales.

Tabla 28: Barreras nivel meso

No. Barreras identificadas Citas que ejemplifican la barrera identificada
1 La organización sectorial del Estado y la organización interna de cada Ministerio dificultan la ejecución de programas o proyectos inter-­‐institucionales. Vaya pero son indicadores tomados en algún tiempo, miremos lo que está sucediendo hoy en día, el alineamiento que nosotros estamos buscando para que el Ministerio de Educación realmente enfoque la partecita presupuestaria y las acciones que están contempladas dentro del pacto hambre cero, bien difícil con educación concentrándonos en eso directamente, bien difícil porque la parte administrativa, la parte financiera y la parte ejecutora de cada una de las acciones que tiene contemplada el Ministerio son bien difíciles de alinear. (Departamento de El Quiché)

 

Mañana me reúno con el equipo que está trabajando esto, un equipo de dos ministerios salud y educación que tiene que ver la educación, eso ha costado para que ellos acepten y quieran que esto se ejecute, ahora se ha logrado y los hemos concientizado; y ahora viene la plata y con qué se va hacer y después, ¿quién lo va hacer? Los maestros no se quiere comprometer, más trabajo dicen. (Departamento de El Quiché)

2 Existen múltiples demandas presentadas a los gobiernos municipales pero los recursos para atenderlas son limitados. Se suma a ello que los actores locales no siempre privilegian la inversión en educación La nueva reforma al código municipal le da a la Municipalidad, también cierta responsabilidad en el tema de administración pública y atención de las necesidades de la población. Hablamos de seguridad, salud, educación ya está un poquito comprometida la Municipalidad para atender ese tipo de demandas de la población. Yo diría además del Ministerio de Educación como rector sectorial, la Municipalidad tiene un papel importante. Sin embargo el tema de la limitante de recursos municipales, es algo allí que aunque la Municipalidad quiera y pueda y tenga el sustento legal o las herramientas legales para hacerlo el tema de los recursos dificulta o limita. (Departamento de El Quiché)
3 Los programas o proyectos son temporales lo que incide en que la inversión muchas veces no sea sostenible. Ellos están haciendo una labor bastante amplia en cuanto a la gestión de educación a nivel local, han trabajado con insumos para las aulas, han trabajado con mobiliario, han trabajado con

facilitar talleres de capacitación a padres de familia, a líderes, han trabajado con talleres de formación a jóvenes, el trabajo de ellos ha sido bastante arduo, sin embargo yo lamento que sean programas temporales verdad, porque si los alcances de ellos muy grandes y el sector público o el los recursos públicos no se pueden comparar con los recursos que estas organizaciones traen, y cuando se cortan y se retiran pues queda allí la gente que ya venía trabajando con ellos pues queda demandando. (Departamento de El Quiché)

4 Algunos programas de protección a cargo del gobierno se politizan lo que incide en que otros actores participen Lo que pasa es que dentro de nuestro sistema de país mucha gente se ha acomodado, los han acomodado los políticos prácticamente hacen que las personas estén estáticas, primero para que sean dependiente de ellos. (Departamento de Escuintla)
5 La falta de coordinación de las distintas instituciones que apoyan la educación a nivel de-­‐ partamental pueden representar barreras que inciden en el funcionamiento de la escuela. Veamos como integramos acciones y no sacar seguido a los directores ni a los maestros, no repetir acciones, porque por ejemplo en algunos años pasados lo que se hacía es que se cruzaban las actividades y a veces llamaban mire y ¿a dónde van los maestros? Con lo que planificó la Dirección Departamental. (Departamento de El Quiché)
6 La participación comunitaria se percibe como una amenaza para los líderes y grupos organizados debido a que ellos se percatan

de hechos delictivos al margen de la ley y denunciarlos significa peligros para ellos debido a posibles represalias.

Hay gente que lo ven como una amenaza, el hecho de que en la misma comunidad exista los Consejos Comunitario de Desarrollo, que ahora tienen voz, voto y opinión, para decirle mire, señor deje usted de estar tirando la basura a media calle verdad, porque no es lo correcto verdad, o fulano de tal ya detectamos que en esa casa, es donde lleva a la gente que secuestran verdad, es complicado verdad. (no se reporta por seguridad)
7 Falta información estadística que permita establecer criterios para la gestión inter-­‐institucional Lo que ha costado mucho es encontrar criterios o estándares o estadísticas a nivel municipal, eso va a ser una tarea titánica que hemos empezado a trabajar con algunos índices que hemos logrado porque se trabajaron los planes de desarrollo municipal. Eso nos permite llegar un poquito a nivel municipal. (Departamento de Escuintla)

En síntesis, la coordinación que compete al nivel Meso como ente intermediario del nivel Macro y el nivel Micro enfrenta en algunos casos dificultades para atender a toda la población y también retos para que las medidas del nivel superior lleguen a su implementación en el aula. Por otra parte, la coordinación inter-­‐institucional que se está llevando a cabo, enfrenta el reto de lograr resultados conjuntos entre instituciones cuya organización no favorece la articulación de acciones inter-­‐ institucionales.  Al  parecer  cada  vez  más  a  nivel  departamental  se  observa  el  trabajo  a  cargo  de distintas instituciones aunque hacen falta mecanismos de coordinación que favorezcan una gestión más efectiva.

Barreras en la Calidad Educativa

Los actores del nivel Meso identifican limitaciones en la calidad de los servicios educativos entre los que se mencionan: 1) el incumplimiento de funciones por parte de algunos docentes; 2) aspectos metodológicos utilizados en el aula; 3) la modalidad de escuelas multigrado; 4) la metodología de evaluación del aprendizaje; 5) la carencia de servicios educativos para el nivel medio. Todo lo mencionado incide en las tres dimensiones de la educación inclusiva puesto que limitan el acceso, así como el buen manejo de la diversidad para tomar en cuenta las características individuales de los educandos y proponerles oportunidades para aprender.

Con respecto a los docentes, se reporta su asistencia irregular o la reducción del horario de clases, situaciones que desmotivan a quienes han logrado el acceso a los centros escolares. Esta situación se relaciona con la distancia que en ocasiones los docentes deben recorrer para llegar a sus respectivas escuelas, es decir, una barrera de acceso para el propio docente.

Tal vez, dignificar más al maestro del área rural, porque hay maestros que ocho horas para llegar a las comunidades, por ejemplo: Barillas, que es uno de los municipios que tiene aldeas más lejanas y que yo siento y siempre he pensado esto, que sería remunerar más al maestro del área rural, que al maestro del área urbana, que al fin y al cabo es el maestro que va lejos, incentivarlo  para que él se quede de lunes  a viernes  haciendo  su trabajo.  Porque  conocemos  de varios  maestros  que el jueves  ya vienen para su casa, tal vez porque no están de acuerdo con el salario, tal vez porque la comunidad está muy lejos y se separan de la familia, pero yo siento que se debe incrementar  el salario del área rural, para que estén motivados. Y yo siento también que estando un maestro motivado, va a trabajar mejor. (Departamento de Huehuetenango)

El tema de la metodología de aprendizaje es quizá el punto crítico de la calidad educativa. Por una parte  se hace  referencia  a las escuelas  multigrado,  posiblemente  la estrategia  de mayor  peso  (el 42.16% del total de escuelas del nivel primario del país corresponde a escuelas multigrado, DIPLAN, 2013) del Sistema Educativo para garantizar el acceso a la población rural que debe cursar el nivel primario. Sin embargo, este tipo de escuela es cuestionada porque se atiende de manera simultánea en un mismo salón de clase a niños y niñas que están inscritos en diferentes grados, situación que obliga al docente a dividir su tiempo y ajustar las actividades de aprendizaje según el grado que corresponda a cada sub-­‐grupo de estudiantes en el aula. Se afirma que hay diferencias importantes en la calidad de la educación que se ofrece en las áreas urbanas en donde hay un docente por grado y  se cuenta con docentes para cursos específicos como Inglés o Computación,  mientras que en las áreas rurales hay con frecuencia docentes atendiendo escuelas multigrado para el nivel primario y se carece de servicios educativos para atender el nivel medio y diversificado.

Entonces yo miraba que eran los dos maestros para atender seis grados, les daban un ratito aquí un ratito allá, un ratito allá, no se dan abasto y yo decía se van a ir los niños a primero básico y no van a llevar todos los conocimientos  que un niño del área urbana tiene y también esa es causa de deserción escolar en los niños. (Departamento de Huehuetenango)

Algo  muy  importante  también  que  yo siento  es que,  ya  no debería  de haber  maestros  que  tengan cuatro  grados  y tres  grados,  sino  debería  de haber  un maestro  por  grado,  porque  ya no se puede atender a los niños como deben y no es una educación de calidad. (Departamento de Huehuetenango)

Por otra parte, hay comentarios con respecto al tipo de actividades de aprendizaje propuestas según los  informantes,  las  cuales  suelen  ser  memorísticas,  pasivas  y/o  repetitivas,  lo  que  no  siempre estimula o propicia el aprendizaje activo y participativo en el aula, aunque se reconocen cambios que se vienen haciendo en este tema. También se hace referencia a prácticas de evaluación de los aprendizajes, que pueden estar basadas en criterios de aceptación o rechazo del docente hacia el estudiante más que en las competencias que él o ella hayan alcanzado.

Yo quiero más participación,  que el niño sea el protagonista  y a los maestros nos cuesta dejar que el niño sea el actor del asunto. Porque el maestro está acostumbrado a dirigir, a mandar a decir. (Departamento de Escuintla)

Les voy a poner un ejemplo: normalmente  en algunas escuelas sigue esa tradición de que el maestro tiene  30 alumnos,  pero  en ya en junio  en julio,  ya condenó  a cinco  que no aprenden.  Entonces  los empieza a separar; este grupo va mal, el grupo de los regularcitos,  el grupo de los buenos. Entonces hemos criticado va ¿cuál es la estrategia para rescatar a estos cinco? y ¿cuál es la estrategia de los que van  regular  para  llevarlos   con  los  buenos?   entonces   el  maestro   tiene  como  un  paradigma   de clasificarlos y con estos salgo, entonces a los otros los tienen como requisito para terminar el año.(Departamento  de El Quiché)

En síntesis, a las barreras del contexto y las condiciones  de vida abordadas en la primera parte de este  capítulo,  se suman  las  barreras  de la gestión  de  la educación.  La educación  inclusiva  en un contexto como el descrito requiere de las mejores condiciones de infraestructura,  de coordinación de los servicios y del desarrollo de metodologías que sepan aprovechar la diversidad como una oportunidad  para  el aprendizaje  basado  en relaciones  de aceptación  y en oportunidades enriquecedoras de aprendizaje.

3.2.3    Nivel Micro

Este capítulo se divide en tres partes para presentar las barreras reportadas por los informantes del nivel Micro según cada una de las dimensiones de inclusión analizadas en esta investigación. En la primera parte se presentan las barreras de acceso, en la segunda parte las barreras de aceptación y en la tercera parte las barreras de participación.

Primera parte: Barreras de acceso

Las barreras de acceso y permanencia identificadas en el nivel Micro se clasifican en las siguientes categorías:   1)  Pobreza   y  su  relación/manifestaciones   en  la  vida   de  la  población   escolar;   2) Características   del  entorno  personal  y  familiar  de  la  población;  3)  Barreras  de  infraestructura educativa y riesgos en el espacio físico de sus alrededores; 4) Expectativas educativas culturalmente diferenciadas  para hombres y mujeres; 5) Embarazo  en niñas y adolescentes;  6) Dificultades  en el inicio y la continuidad del trayecto educativo; 7) Gestión oportuna y sostenible de los programas de apoyo; 8) Medidas institucionales que inciden en el acceso y la permanencia; 9) Barreras para la transición.

A continuación se presenta cada una de estas barreras que confirman que la inclusión educativa en el nivel Micro enfrenta retos y barreras de naturaleza multi-­‐factorial que inciden en el quehacer de la escuela.

Pobreza y su relación/manifestaciones  en la vida de la población escolar

El análisis  de  la evidencia  confirma  que  la población  escolar  de  las  escuelas  analizadas,  enfrenta barreras  atribuibles  a su condición  de  vida,  las  que  inciden  en  el acceso  y la permanencia  en  la escuela. Al respecto se mencionaron temas comunes entre casos, como lo son: a) la migración/emigración,  b) las dificultades laborales de los padres de familia, c) el trabajo infantil y d) el hecho de provenir de ‘familias numerosas’ como se explica en detalle más adelante.

Un tema común en los seis centros educativos es el tema de la migración interna y la emigración a otros países principalmente hacia los Estados Unidos. En el caso de la Escuela Agro-­‐industrial, el nivel micro confirma lo afirmado en el nivel Meso cuando se indica que el departamento de Escuintla es un lugar de destino para los migrantes internos que vienen a trabajar durante la zafra.

La migración interna se da de maneras distintas según se reporta, ésta puede ser en un mismo departamento cuando las personas se mueven de un área a otra para buscar trabajo durante épocas de cosecha o para resolver algún problema de tipo familiar, sin que su movilidad signifique el cambio de  la  región  donde  reside  el  resto  del  año.  La  migración  también  da  con  el  traslado  de  un departamento a otro como lo ejemplifican las citas que se presentan a continuación.

Lo que yo he observado es que migran a otro lugar a trabajar por temporadas.  El año pasado tuve el caso  de  dos  alumnas  que  vinieron  a  inscribirse  estuvieron  hasta  marzo  y  luego  que  se  las  llevan retiradas y me dice la directora ‘otras vez se llevan a esas niñas’, ‘si dicen que las van a trasladar a no sé dónde’. Y en septiembre vuelven a aparecer que se viene de nuevo para acá, una apareció y la otra ya no apareció. Y este año sucede lo mismo que se las llevan casi que siempre es en marzo y luego ya van a terminar el año en otro lado, entonces me imagino que es por trabajo que emigran a otro lado. (Docente de Escuela Inclusiva)

Algunos casos donde niños se retiran del proceso por diferentes circunstancias, problemas familiares, intrafamiliares.  Lo  que  hacen  es  emigrar  pero  aquí  al mismo  municipio,  donde  se  trasladan  de  un caserío o de una aldea hacia otra aldea donde ellos creen conveniente  que pueden vivir de una mejor manera o para no seguir con el problema. (Autoridad Educativa Local Enclave Ladino)

La  migración  es  una  alternativa  para  enfrentar  la  pobreza  e  incide  de  manera  negativa  en  la transición del nivel primario al nivel medio puesto que a cierta edad, la expectativa de los jóvenes es migrar  para emprender  una actividad  comercial  que les permita  ganarse  la vida. En el caso de la Escuela Multigrado este hecho parece ser la expectativa compartida de la juventud rural puesto que según se reportó, no ha habido hasta ahora ningún vecino o vecina que logre estudiar una carrera del nivel medio, como lo confirma la cita siguiente, motivo por el cual vuelven a las tareas que tradicionalmente  han  realizado  sus  familias  o buscan  trasladarse  a otras  áreas  con  más oportunidades laborales.

Como le contaba, ya no continúan  estudiando  los niños y niñas porque no hay dinero, aquí hay uno, pero apenas  está en básico pero no terminó  sus estudios,  los que ingresan  a estudiar  les piden que compren  uniforme  y la verdad es muy difícil porque no hay dinero y para llevar la carrera se van al Quiché, tienen que viajar todos los días, entonces ahí ya no. Mejor se van a Guatemala  a trabajar en tiendas. Aquí en el Carrizal no hay ni uno que haya empezado alguna carrera. Aquí hay uno que está estudiando  en  Muluva  [nombre  de  una  aldea  próxima  al  Carrizal],  pero  no  se  sabe  si  va  a  lograr culminar su grado. Yo creo que ahora está estudiando básicos, pero sólo uno. (Informante local Escuela Multigrado)

Y si terminan la primaria, ¿qué hacen después? Igual se quedan en la casa o si no se van a trabajar a una  tortillería  o  en  las  tiendas  de  Guatemala,  Escuintla  y  en  otros  departamentos.   (Grupo  focal, Consejo Educativo de Padres Escuela Multigrado)

Por  otra  parte  la  emigración  hacia  los  Estados  Unidos,  según  los  informantes  es  una  opción  no solamente  para los padres o madres de familia sino también  para los propios estudiantes  y hasta para  sus  docentes,  quienes  encuentran  más  atractivo  viajar  a  este  país,  que  continuar  con  sus estudios, es decir una estrategia para resolver más rápidamente las necesidades inmediatas. La emigración  de  los  padres  o  madres  provoca,  según  los  informantes,  efectos  negativos  en  las aspiraciones y proyectos de vida de los estudiantes, puesto que tienen resueltas las necesidades materiales y la educación no significa una opción de su interés como lo evidencian las citas que se presentan a continuación.

Muchos de los que están aquí realmente hay algunos que no hacen nada. Como papi manda dinero de los Estados Unidos, ahí vienen los dólares, ahí andan haciéndole mandaditos a la mamá y la mamá que los acuchucha y todo eso. (Autoridad Municipal de Enclave Ladino)

Entonces lo mismo con esto del estudio, regular, como que a los estudiantes  no mucho les gusta, no mucho  les gusta,  no les interesa,  mayormente  aquí  influyen  eso de Estados  Unidos  y hasta  uno de maestro, dejo de estudiar o para que me va a servir me voy a los Estados Unidos a ganar dólares y el estudio ahí se pierde, eso me vale, no me sirve o no me funciona. (Grupo Focal docentes Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

A  lo  anterior   se  suman   las  dificultades   de  los  padres   y  madres   de  familia   para   encontrar oportunidades  de trabajo. En los seis casos investigados  el desempleo  de los progenitores  es una barrera para que los niños asistan y permanezcan en la escuela. El desempleo limita el acceso de la población en los distintos niveles educativos y afecta la participación debido a que los estudiantes no logran  llevar  los  materiales  de  trabajo  que  se  les  pide.  También  perjudica  la  aceptación  entre alumnos por ser considerados diferentes al no llevar los materiales de trabajo al aula y proceder de familia sin fuentes de ingresos económicos para satisfacer las demandas de la escuela.

Bueno, aquí siempre  se piensa en el dinero para la escuela,  también  nos acordamos  para mandar  a nuestros  hijos  a  la  escuela,  bueno  cuando  son  pequeños  no  se  gasta  mucho;  cuando  entran  a  la escuela, bueno los maestros ayudan gracias a ellos, pero para que sigan adelante a veces no tenemos dinero, es cierto hay institutos pero ya es pagado, se necesita mucho dinero, a veces la gente, la gente que si puede pues apoya para que terminen su enseñanza, pero hay gente que no tiene y les cuesta conseguir  dinero.  Peor si son viudas,  solo sacan  su sexto  primaria,  ya no pueden  continuar.  (Grupo Focal madres Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

A veces  es que  también  se les  gastan  los  zapatos,  como  hace  mi hijo  cuando  se le arruinaron  sus zapatos y me dice: ya no tengo zapatos, mis zapatos ya no sirven y no iré a clases hoy porque mis compañeros me insulta o se burlan de mí por los zapatos arruinados. (Alcalde comunitario, escuela multigrado)

Por otra parte, al igual que lo reportado en el nivel Meso, a nivel Micro se confirma que los niños y niñas así como los jóvenes con frecuencia deben trabajar. De acuerdo con lo reportado, los niños estudian  y trabajan,  situación  que pone en riesgo  su permanencia  en la escuela.  En cuanto  a los jóvenes se reporta que algunos encuentran la posibilidad de trabajar durante la semana y estudiar en plan  fin  de  semana,  mientras  que  otros  optan  por  dejar  de  estudiar  y  dedicarse  únicamente  a trabajar.

Yo pienso que es más difícil para los hombres que puedan estudiar porque los ponen a trabajar y eso no está bien. (Niña de sexto primaria, Escuela Urbano-­‐marginal)

El año  pasado  que  un  patojo  (jóven)  ya  no  estudia,  hace  lustre  alli  en  el  mercado,  y ya  no  siguió estudiando y la hermana trabaja en una tortillería y el hermano esta trabajando en el mercado. (Grupo Focal-­‐Niñas, Escuela Inclusiva)

Lo anterior se manifiesta de manera distinta en uno de los casos de estudio del área rural en el cual se reporta que los jóvenes a los quince años deben incorporarse al trabajo comunitario y/o emigran a la capital, mientras que las mujeres a los quince años emigran a la capital y se retiran de la escuela para prepararse y formar una familia.

Bien hay, los padres no tienen esa posibilidad y ya no entran, por eso los niños sólo terminan sexto y se van a Guatemala. (Grupo focal de padres de familia Escuela Multigrado)

Y las niñas del área rural ¿Cómo?

Son caso perdido también, porque ellas lo que hacen es ir a trabajar a la capital, por ejemplo si son las hermanitas mayores de 13 años lo que hacen los papás es mandarlas, para que ellas manden el dinero y ellos poder sobrevivir y mantener.

-­‐¿Y no importa que no tengan la primaria completa?

No importa. O muchos como ya pueden escribir su nombre, ya pueden escribir y leer pues que salga de tercer grado o cuarto primaria y se van. Y según en las reuniones  que hemos tenido en la red, como vienen los líderes empiezan a comentar que la costumbre de aquí, que dicen: ‘Bueno mi hija ya tiene 14 años’ y ven verdad quien, o también  aquí en los adolescentes  se ve eso de 14, 15 años se casan. Se casan, a veces son casados. (Otras entidades de gobierno, Informante local Escuela Multigrado)

Y aquí por ejemplo, un muchacho que cumpla los quince o dieciséis años ¿Trabaja o no trabaja en la comunidad?

Aquí  con  nosotros  los  muchachos  de  15  a  16  años,  su  obligación  es  empezar  a  trabajar  para  la comunidad.  Después  su obligación  es dar  cuotas,  pero  así como  está  mi nieto  siempre  está  en los trabajos, trabaja. Hasta que cumpla los 18 años entonces empieza a dar sus cuotas de dinero. Depende de la cantidad  que se pida, por ejemplo,  puede  ser una couta  de veinticinco  quetzales,  parejo  para todos los mayores  de 18 años, ahora  para los que tienen  15 o 16 años es obligatorio  que entren  a trabajar,  debe agregarse  a la lista de la comunidad.  Hay un cuaderno  y ahí se lleva el control de su trabajo. A las personas  que ya tienen 18 años a ellos sí se les exige y es una obligación  de ellos que trabajen y den cuota depende de la cantidad que se les pida. (Alcalde comunitario, Escuela Multigrado)

En síntesis, la intersección de la falta de empleo para los padres y madres con el trabajo que realizan los niños,  niñas y jóvenes  representan  una barrera  de acceso  y de permanencia  en la escuela.  El trabajo  comunitario  y  la  falta  de  oportunidades   en  las  áreas  rurales  complica  el  acceso  y  la continuidad de los estudios.

El último aspecto hace referencia a lo que los informantes llaman ‘familias numerosas’, término que resulta difícil de clarificar puesto que supone hacer un juicio de valor que puede estar sesgado por la percepción de los investigadores.

Al revisar la evidencia se encontró que las personas no necesariamente indican un número de niños o niñas que permita establecer qué es para ellos una familia numerosa. Sin embargo, esta expresión se utiliza cuando se explican  motivos por los cuales uno o más de los niños de un grupo familiar no pueden   acceder   o  permanecer   en  la  escuela,   como  lo  ilustran   las  cita  que  se  presentan   a continuación.

El año pasado también una de las niñas que tenía de repente se desapareció.  Yo anduve indagando  y me dice la señora ‘es que la tuve que dejar en la casa cuidando a las niñas, a las más pequeñas porque yo  estaba  saliendo  muy  tarde  de  trabajar’.  Entonces  por  causas  de  que  tiene  que  cuidar  a  los hermanitos ya no los mandan. (Docente Escuela Inclusiva)

Pienso que, los niños grandes en esas familias, que son una familia numerosa, por ver las necesidades de tantas cosas que necesitan las familias, entonces tienen que ser obligados ellos a trabajar y apoyar a sus padres por sus hermanos más pequeños. (Madres de familia Escuela Urbano-­‐Marginal)

Hay familias muy númerosas todavía por aquí. Entonces el más grande cuida al pequeño, y así les van dando más obligaciones en casa que se va descuidando el estudio. (Docente de Escuela Inclusiva)

Sintentizando,  las  condiciones  de  vida  en  pobreza  generan  barreras  que  obligan  a  las  familias  a buscar opciones para ganarse la vida, ya sea migrando temporalmente a otras regiones del país o emigrando a otros países. Los progenitores carecen de trabajo y los niños y jóvenes asumen el rol de proveedores lo que pone en riesgo la asistencia y permanencia a la escuela. Además, para algunos informantes  la cantidad  de hijos e hijas en una familia  incide en las posibilidades  para que todos puedan estudiar.

Caractesticas del entorno personal y familiar de la población

Hay evidencia reportada a nivel Micro que indica que cuando la comunidad o vecindario  en el cual vive  una  familia  enfrenta  dificultades  de  violencia  o  inseguridad,  las  posibilidades  que  los  niños asistan a la escuela se ven limitadas. En los seis casos estudiados se reporta la violencia como una característica del entorno de vida de la población, sin embargo, los hechos violentos toman características distintas. En las escuelas Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva ubicadas en el Departamento de Guatemala se reportan amenazas, extorsiones y la presencia de grupos de jóvenes que cometen actos delectivos (maras). Hay también referencia del robo de niños en el Municipio.

En  el  caso  Enclave  Ladino  se  reporta  el  consumo  de  mariguana  entre  jóvenes  y  en  la  escuela Monolingüe en contexto Bilingüe se reporta el consumo de licor y de drogas en áreas cercanas a la escuela.

Por ejemplo  mire, pues aquí hay muchas  cosas,  aquí hay niños que están  en la escuela  y ya no los mandan, tal vez los padres tienen, dinero para hacerlo, pero estas personas los han amenazado, ya no los mandan  y la seguridad  de la policía, ahorita  lo matan a uno y a las dos horas viene la policía a averiguar qué pasó y todavía viene a cinco kilómetros sonando la sirena para que se acaben de ir, no hay seguridad. (Grupo focal de Padres de familia Escuela Urbano-­‐Marginal)

Tuvimos  también  el año  pasado,  el retiro  de un alumno  muy  marcado  que  me  recuerdo  bien,  que estaba  en  la  selección  de  la  escuela  y  se  tuvo  que  retirar  por  inseguridad.   Porque  había  sido amenazada la familia, se tuvieron que ir del pueblo. (Entrevistado Escuela Urbano-­‐Marginal)

Imagínese la caminada de aquí para otra colonia ahorita hay mucho maleante (delincuente), tantas violaciones y precisamente ese día yo la castigué y le dije ‘que ir hacer deberes así ya no, y el día que le dejaran asi trabajos en grupo yo me iba a ir con ella’, porque ella ya tiene 10 años, ya va casi dejando de ser niña ya va a entrar a la adolescencia,  entonces  allí es donde nos tenemos  que preocupar.  No dejarlos  que anden en la noche principalmente  jugando  con varones,  porque hoy en día los varones corren  riesgos.  Hay niños grandes  que violan  a niños pequeños.  Entonces  ahorita  el mundo  está de cabeza. Nosotros como padres tenemos que tener cuidado. (Grupo focal de Mades de familia Escuela Agro-­‐Industrial)

Porque ni pueden pasar allí porque allí hay muchos borrachos que están o sea están los mareros allí organizándose toman mucho, hasta uno pueden pensar que tal vez se drogan y allí es un poco muy arriesgado  porque los niños van, pasan en esa ruta y van a la escuela entonces  para mi creo que es muy arriesgado para los niños y las niñas. (Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

En síntesis, la violencia y la inseguridad en el entorno de desarrollo de los niños y niñas inciden en el acceso y la permanencia en la escuela.

Barreras de infraestructura educativa y riesgos presentes en el espacio físico de sus alrededores

El tema de la calidad de la infraestructura educativa cobra mucha relevancia en el nivel Micro al considerarlo  como una barrera de acceso y de permanencia  para la población escolar. De acuerdo con los datos obtenidos, en cinco de los seis centros escolares del estudio no existen las condiciones mínimas   para  favorecer   la  educación   inclusiva   para  la  población   con  NEE  asociadas   o  no  a discapacidad, así como tampoco para la población regular en aspectos como la falta de servicios sanitarios, áreas de juego y recreación, salones de clase de buen tamaño y calidad.

-­‐¡Aquí como apesta!-­‐, -­‐¿Qué es lo que no les gusta de su escuela?-­‐, -­‐El baño . . . el olor del baño . . . Es feísimo . . . Todo el tiempo, todas las horas-­‐. (Estudiante de Escuela Agro-­‐Industrial)

Ahora  los  baños  pues  ahí  están,  aunque  les  cuesta  un  poco  porque  los  baños  no  tienen  agua. Informante local, entrevista. (Informante local Escuela Multigrado)

Las observaciones realizadas como parte de la investigación, constataron lo afirmado por distintos actores  locales  en  cuanto  a  lo  inadecuado  acerca  de  las  instalaciones  educativas  para  recibir  a personas con dificultades motoras. En el edificio de Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe existe una rampa pero ésta no cumple toda su función puesto que para llegar a la misma hay gradas entre el patio de recreación y el corredor de los edificios en donde se ubica la rampa para subir al segundo nivel, lo que impide la buena circulación de personas que necesiten utilizar algún recurso para su moviliación tales como muletas o sillas de ruedas.

Fíjese que en parte, que estén en un lugar diferente, podríamos decirle, es por las necesidades que ellos tienen…   no  todas  las  escuelas   tienen  una  rampa  de  ingreso,  no  todas  las  escuelas   tienen  las condiciones necesarias para poder brindarles la atención que ellos necesitan y merecen. (Supervisión educativa de Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva)

Tal vez solo, bueno no es tan así grave; pero sí siento que como tenemos niños con deficiencias físicas, como por ejemplo los niños que tienen parálisis que no se desplazan y todo. Si siento yo, he observado que siendo yo ya una persona adulta a mí incluso se me es dificultoso esta bajada para ingresar a la escuela porque es toda de terracería y llena de piedras y cuando llueva, más piedras. Yo me pongo a pensar si a mí me cuesta como le costara al niño de la seño, a los que caminan poco, o a los que viene con  sus  aparatos,  cuesta  la  subida  y  la  bajada.  Otro  también  la  ida  al  baño  porque  nosotros  acá tenemos sanitarios muy al fondo, entonces estas tal vez no son cosas de vida o muerte pero si ponen en riesgo su integridad física. (Docente de Escuela Inclusiva)

El acceso de una persona con dificultades motoras a la escuela podría ser realmente complicado para el caso de la Escuela Multigrado  puesto que las condiciones  de infraestructura  representarían  una barrera  sumamente  difícil  de atender  ya que la carretera  de acceso  es de terracería  y el edificio escolar carece de condiciones mínimas para recibirle. Ello es probablemente la razón por la cual una persona con dificultades motoras no podría estudiar en esta escuela, y el acceso a otro centro escolar en el mismo municipio, le implicaría movilizarse por aproximadamente  tres kilómetros en carretera de terracería lo cual resulta complicado cuando se carece de transporte público o privado.

Bueno, pues si es limitada  para la población  normal, para la población  común; muy difícilmente  hay acceso  para  una  persona  que  tenga  necesidades  diferentes,  necesidades  especiales.  Sólo  con  los traslados  hacia  los centros  educativos,  no hay una infraestructura  adecuada  para  los niños,  mucho menos un acceso especial para gente que lo necesite.  No existe. Yo lo vería nulo, ahí si que, aunque vaya que tiene la educación para los niños normales. Pero algún, algo que haya de especial, no hay. Ni siquiera hay maestros capacitados como para dar ese tipo de educación. Y la infraestructura de los establecimientos,  tampoco es la adecuada. (Informante del Nivel Micro Escuela Multigrado)

Los edificios  escolares  visitados  difieren  unos de otros en cuanto  a la calidad  de las aulas. En las escuelas  Urbano-­‐Marginal  e  Inclusiva  que  funcionan  en  las  mismas  instalaciones  así  como  en  la Escuela Multigrado hay serias dificultades de los salones de clase por su tamaño y por el tipo de construcción. Algunas aulas están construidas con paredes y techo de lámina, otras con paredes de madera  y techo  de lámina;  lo que provoca  un ambiente  saturado  de calor  y poca  ventilación  en época de verano y durante el invierno se filtra el agua de la lluvia. Además, el tamaño de los salónes de clase determina la metodología con la que se trabaja con los niños debido a que no permiten la movilidad  o  la  organización  de  grupos  de  trabajo.  También  se  reporta  la  sobrepoblación  en  los salones de clase en algunas escuelas.

Muchos alumnos, en sexto tenemos 54. (Directora Escuela Agro-­‐Industrial)

Las citas que se presentan a continuación ilustran las condiciones de la infraestructura escolar.

Sería  construir,  como  ya no alcanzan  las  aulas,  hay  unas  de láminas  también.  Imagínese  los  niños también en veces se pueden cortar con las puntas de las láminas o si hay aulas de tierra. Imagínese la lámina a la hora del calor eso está que nos se aguanta,  y con chaleco y suéter los niños. (Madre de familia de Escuela Urbano-­‐Marginal)

Uno de los retos tal vez, creo que la mayoría ya lo ha superado estamos acostumbrados  a lo que sea, pero las instalaciones de la escuela, yo estoy en una de las pocas galeras que quedan pero que son calientísimas,  no tenemos luz. En el lugar en los tiempo que llueve se hace la gran posa y los niños de cinco años tienen que salir brincando de la clase porque hay demasiada agua. Y creo que es una de las razones porque ya no mandan a los niños porque muchas ‘es que se moja mucho en esta temporada’ sobre todo por la jornada que es vespertina muchos padres ‘no lo mande porque se me mojaba mucho y se me enfermaba mucho’. (Docente Escuela Inclusiva)

Pues  ese  es  el  problema  cuando  llueve  se  mojan  los  niños  y  los  cuadernos,  para  nosotros  es  una molestia. Por eso vino el Alcalde municipal a ver si creyó el problema, tal vez nos autoricen una escuela pronto, estaríamos agradecidos si así fuera. (Informante local Escuela Multigrado)

A las dificultades propias de los edificios escolares se suman aquellas reportadas sobre la carretera de acceso, la distancia y los medios de transporte disponibles para llegar a estudiar diariamente. Este aspecto representa una barrera para las personas con NEE asociadas o no a discapacidad así como para las personas de grupos familiares numerosos o que viven lejos de los centros educativos. La dificultad  de acceso al municipio  debido a la falta de una carretera  en buenas condiciones,  es sin duda una barrera que limita la transición a otros niveles educativos distintos a los que se ofrecen en la escuela del lugar.

Además, es un factor que perjudica la salud debido a que en época de verano genera mucho polvo lo que provoca alergias a los niños y en el invierno humedad y lodo que limita las posibilidades de juego de los niños y niñas. Adicionalmente,  los centros educativos carecen de infraestructura  peatonal lo que pone en riesgo la seguridad de los niños a su ingreso y salida de la escuela.

Fíjese que incluso había una familia que se inscribieron  como seis niños de la misma familia, ninguno había  asistido  a  la  escuela  por  lo  mismo,  por  la  distancia  era  un  poquito  complicado.  (Autoridad Educativa Escuela Urbano-­‐Marginal)

Investigador: ¿Conocen algunos que no esté en la escuela, que no vayan a la escuela?

Participante:  Yo  solo  uno,  que  a él le  agarró  una  enfermedad  en  los  huesos  y ahora  ya  no  puede caminar  entonces  por eso ya no pudo venir a estudiar  y como vive así en una bajada, es muy difícil subirlo  . . . como  a los seis años estudiaba  en Telar,  después  ya no pudo seguir  viniendo  porque  le costaba mucho. (Grupo Focal-­‐Niñas Escuela Inclusiva)

Sí  aquí  hay  instituto  básico,  si  terminan  y  si  el  papá  puede  un  poco  mandaría  aquí;  pero  cómo transportar, el Carrizal queda un poco lejos, hasta allá en la cumbre. Tendría que venir el niño o niña y es más riesgo para una niña, aquí. Va, termina el básico aquí, ahí queda porque ya para ir a Quiche a buscar  un  instituto  avanzado  algo  así,  para  una  carrera,  diversificado,  no  se puede,  como  el papá apenas si le alcanza la cosecha para comer durante todo el año, aquí cosechan y lo guardan y es para todo el año, así es como funciona. (Informante local, Escuela Multigrado)

Porque en el invierno los niños tienen que dar una gran vuelta para venir hasta aquí arriba, para poder cruzar un puente que hay, porque ellos vienen de la parte baja. Entonces nosotros vamos a hacer un puente para que ellos sólo crucen y lleguen rapidito a la escuela, el puente no va a ser sólo un beneficio vehicular sino que va a ser un beneficio para los estudiantes. (Autoridad Municipal Enclave Ladino)

En síntesis, la infraestructura escolar representa una barrera para el acceso y para la permanencia de los estudiantes en general pero principalmente para quienes tienen dificultades especiales. Se carece de aulas y servicios básicos que le permitan a la población escolar un ambiente adecuado a sus actividades educativas.

Expectativas educativas culturalmente diferenciadas para hombres y mujeres

Otra barrera identificada en los seis casos de estudio se refiere a las expectativas diferenciadas que hay  para  hombres  y para  mujeres  con  respecto  a la  educación,  tanto  por  parte  de  los  padres  y madres  de  familia  como  de  distintas  personas  en  el  entorno  de  vida  de  los  niños  y  jóvenes.  Es importante resaltar que en la Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe se reportan cambios positivos con respecto a la asistencia de las niñas a la escuela.

No obstante, en este entorno en particular, como en el de los otros casos de estudio, se reportan aún expectativas distintas para niños y niñas y también para los jóvenes en general, como lo explican las citas que se presenta a continuación.

También  está  un  poco  el  machismo  porque  creo  que  todavía  a estas  alturas,  estando  en  el  2014, todavía he escuchado a padres o a veces hasta familiares míos que dicen ‘no es que a la niña no la voy a mandar a estudiar, a las niñas que la mantenga el esposo, que cuando se case la mantenga’. A veces todavía la niña tiene la gana de ir a estudiar y todo pero todavía hay esa cultura del machismo de que no solo el varón va a ir a estudiar. (Docente de Escuela Inclusiva)

Los padres y madres en vez de apoyarlos, lo que hacen es retroceder la mentalidad de estudiar, porque muchas veces los alumnos van por grado, pero los padres de familia ya no los dejan irse a la escuela, porque he visto lo que pasa. Tengo un familiar con una hija de quince años de edad, lo que hizo fue retirarla de la escuela porque decía mejor que haga sus oficios en la casa, que aprenda a preparar sus tortillas, a lavar la ropa porque ya está grande, de repente en cualquier momento ella se case y debe estar preparada para hacer sus oficios. (Madre de Familia Escuela Multigrado)

Las ideas expresadas confirman que las niñas y las jóvenes encuentran como barrera para estudiar, algunas creencias o ideas preestablecidas entre distintos actores sociales, con respecto a lo que es el rol  de  la  mujer  en  la  sociedad,  situación  que  limita  sus  posibilidades  de  estudiar  o  les  plantea mayores retos para lograr el cumplimiento de su derecho a la educación. Predomina la idea de darle más oportunidades a los niños que a las niñas.

Por ejemplo en mi caso. Yo dejé estudiar cinco años, porque mis papás, primer lugar mi hermana  la mayor, ella tiene 27 años, ella se casó. Entonces mi mamá a mí desde que tenía 12 años me dijo: ‘Vos no  vas  a  estudiar  porque  vos  tenés  que  cuidar  a  tus  tres  hermanos’.  Entonces  a  mí  me  costó demasiado.  Pero a mí nunca ella me dijo, ‘Vos no vas a estudiar’. Cuando yo tomé la decisión de ir a estudiar, ella me dijo: ‘¿Para qué, ya estás grande?’ Yo me metí a una institución para adultos. Ella me dijo: ‘Vos para qué vas a ir a estudiar  si de todas  maneras  ya estás  mayor  de edad,  no podés’.  Yo ahorita sigo estudiando, porque yo trabajo, yo miro cómo me las arreglo con mi estudio. (Grupo focal Madres de familia Escuela Urbano-­‐Marginal)

El deseo de mi corazón para mi hijo es que él encuentre un trabajo, y que gane bien porque él es mi único hijo varón, tengo cuatro niñas menores. He pensado que para mis hijas se quedarán nada más con sexto  primaria;  ahora  mi hijo sí me gustaría  que siguiera.  Investigador:  ¿Qué  le hace  pensar  o tomar esa decisión de dejar a las niñas sólo con sexto primaria? Participante: Porque no tengo dinero, el dinero es el que manda. (Grupo Focal-­‐Mamás Escuela Inclusiva)

Embarazo en niñas y adolescentes

A las expectativas diferenciadas entre hombres y mujeres con respecto a su educación, se agrega el reporte en tres de los centros escolares estudiados de niñas y adolescentes  embarazadas.  El tema tiene matices distintos según el contexto en el cual se reporta. Para la Escuela Multigrado, ubicada en el área rural, el embarazo no es algo que pueda considerarse una barrera o un problema para la mujer puesto que es algo esperado debido a la edad en la que se espera que se case y forme una familia, a partir de la adolescencia, al momento de formar una familia no es común para la población que aún asista a la escuela. Y en la Escuela Enclave Ladino se reporta que estas personas están fuera de la escuela.

Yo creo que en esta comunidad no hay niñas 13 o 15 años que ya estén embarazadas, al menos aquí no he  visto  nada.  Al  menos  se  han  casado  pero  ya  han  terminado  su  sexto  grado.  O  algunas  que empezaron  la primaria,  pero si se casan  ya no vienen  a la escuela.  (Grupo  focal, madres  de familia Escuela Multigrado)

Lo anterior contrasta con lo reportado en las Escuelas Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva en donde el embarazo en la adolescencia se considera un problema que afecta la continuidad de la persona en la escuela y causa un sentimiento de vergüenza para la familia.

Es importante  resaltar que hay evidencia que confirma que las niñas y jóvenes están encontrando apoyo de los mismos centros escolares y/o de servicios ofrecidos en su comunidad para que la maternidad no interrumpa sus estudios.

Pues traté de comunicarme con esta alumna. Y bueno, hablé con ella. Llegó conmigo a la clínica ahí en la tarde y pues, ahí si que yo la animé a que viniera a estudiar, por lo menos que intentara sacar los dos primeros bimestres y ya luego a distancia. Porque así se trabajó el año pasado con una alumna de segundo básico, sólo vino más o menos como hasta el mes de abril y pues a distancia se le enviaban las tareas, ella la mandaba y todo. Entonces, en ese sentido, no hay discriminación  hacia una alumna así. Y las otras dos pues, sí están acá estudiando,  no sé hasta qué momento la directora las va a permitir que estén acá, pero si se les dá la oportunidad,  no es aquello  de que: ‘ah, está embarazada,  ya no puede seguir’, si no que se les da esa oportunidad. (Psicologa Municipal, Escuela Urbano-­‐Marginal)

El tema  cobra  una dimensión  aún más  compleja  cuando  éste  se presenta  en niñas  que han sido abusadas sexualmente como se reportó en el contexto de la Escuela Agro-­‐Industrial. El caso de una niña de once años de edad que, gracias al esfuerzo de distintas instituciones ha logrado mantenerse en la escuela y recibir el apoyo necesario para enfrentar esta situación.

Tiene un caso de una niña de 11 años que fue violada y está embarazada. Ella está apoyando para que la dejen continuar en la escuela pero se han encontrado  con resistencia en que las madres/padres  de familia  del  resto  de  estudiantes,  no  quieren  que  la  niña  regrese  a estudiar.  (Otros  funcionarios  de gobierno Escuela Agro-­‐Industrial)

Sin embargo, el otro lado de la moneda es la reacción de distintas personas en el entorno de las niñas o adolescentes  embarazadas  que tienden a rechazarlas  o a considerarlas  un mal ejemplo para los demás y en ocasiones hasta culparlas o calificarlas de promiscuas.

En  síntesis,  el embarazo  en  niñas  y adolescentes  es  una  barrera  de  acceso  y permanencia  en  la escuela.

Dificultades en el inicio y la continuidad del trayecto educativo

El acceso y la permanencia a lo largo del trayecto educativo en los casos de estudio enfrentan tres problemas relacionados con la capacidad del sistema educativo para atender las demandas que una población educativa diversa le plantea como reto. Éstos son: a) La desmotivación por los estudios; b) La falta de capacidad del sistema educativo para atender la diversidad; c) La repitencia y sus consecuencias en la permanencia en la escuela.

Con respecto a la desmotivación hacia los estudios, ésta es atribuida a la descalificación por parte de los progenitores sobre las capacidades de sus hijos para aprender y también a la falta de motivación de algunos niños o jóvenes porque no les gusta estudiar, no entienden el idioma de instrucción y/o prefieren trabajar y disponer de dinero.

Yo tengo un niño acá que . . . le he dicho que realmente  la oportunidad  que le están dando de estar estudiando  es buena, que él debe aprovechar,  pero realmente  lo que él me dice ‘ah es que no tengo ganas, por eso no vengo’. A él realmente no le da aquella motivación de querer venir, dice: ‘es que yo ya no quiero, realmente yo a mí no me gusta por eso no vengo’. (Docente Escuela Inclusiva)

Bajo, muy bajo porque  no, cuesta  que entreguen  sus tareas,  a veces ni vienen  a clase, le dicen a la abuelita  si voy  ir a la escuela,  se quedan  en la calle,  no vienen  directamente  a clase.  (Director  de Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

En relación con la capacidad de la escuela para responder a la diversidad de la población educativa, éste tema se relacionó en el nivel Micro con la capacidad para identificar y atender las NEE asociadas o no a discapacidad y también la capacidad para atender a la población con sobre-­‐edad. La cita que se  presenta  a  continuación  ilustra  las  dificultades  que  se  enfrentan  en  la  coordinación  entre  la escuela  regular  y  el  Centro  de  educación  especial  y  los  criterios  sobre  los  cuales  se  toman  las decisiones para aceptar a un niño en uno u otro lugar.

Participante:   si  a  veces  en  otras  escuelas   dicen:  cuando   el  niño  no  aprende,   no  se  le  queda (participante 2: tiene problemas de aprendizaje) no habla bien, entonces lo que le dicen: bueno llévelo al centro especial. El año pasado de una comunidad una señora llevó su niño a la edad que tenía que estar  en  pre-­‐primaria  y ese  año  la  maestra  lo  tuvo,  al  siguiente  año  le  tocaba  primero  y viene  la maestra y dice ‘no, a él le cuesta demasiado llévemelo mejor al centro especial’ sin saber ella por qué, simplemente  que porque él no aprendía.  Vino acá y yo lo que hice fue mandarlo  con el doctor a que viera que le decían, pero igual el doctor le dijo que necesitaba más exámenes y todo y el niño se quedó acá (Centro de Educación Especial). Yo lo que observe en el niño es que le cuesta hablar, le cuesta pronunciar  las palabras,  de allí por todo lo demás  el actúa bien, hace sus cosas y todo. Este año le dijimos a la señora que él no se podía quedar acá y que mejor lo llevara a la escuela regular, porque lo que queremos es incluirlo y el niño acá se estaba adaptando a la manera de actuar de los demás niños, no era bueno para él, porque no es una discapacidad física así que no pueda caminar, entonces gracias a Dios la mamá lo entendió y se lo llevó para la escuela urbana, pero igual no sabemos en realidad si esta allí. (Docente Centro de Educación Especial Enclave Ladino)

Por ejemplo:  hay una niña que tiene 18 años y según los diagnósticos  que nos han dado es retraso mental, pero ella todo lo que platica, lo que actúa, todo es normal. Entonces no sabemos si realmente ella debería estar acá o no. ¿por qué? no logra el aprendizaje, pero yo considero, que por lo poco que sabemos que ella es un trauma lo que tiene, un trauma que no fue tratado a tiempo y por lo tanto la niña quedó así. No ha tenido el apoyo directamente  de los papás ella vive solo con la mamá, con el señor que vive es padrastro entonces allí es totalmente diferente. La verdad sí nos falta bastante para conocer bien a los niños si realmente deben estar acá o no.

Investigador: ¿El diagnóstico quién se los da?

Participante:  el  psicólogo  que  estaba  antes  .  .  .  Ella  tiene  aparte  de  eso,  como  un  problema  de aprendizaje, pero como allá [escuela urbana] no funciona ‘allá esto, allá lo otro’ entonces no nos queda otra que traerlos para acá. (Docente Centro de Educación Especial Enclave Ladino)

Por otra parte, un tema de mucha relevancia en el país lo constituye la población con sobreedad que asiste a las escuelas regulares y que plantea retos muy importantes para asegurarles el acceso y la permanencia dentro del sistema educativo. Tal y como se reporta en la revisión documental realizada para la presente investigación (ver anexos) en el año 2012 la tasa de sobreedad fue de 21.78% y la mayoría de estos estudiantes están en el área rural.

De acuerdo a lo reportado en el nivel Micro, éste es un reto para los centros educativos puesto que representa a un grupo en riesgo de abandonar la escuela cuando no se logra su debida atención en el aula, puesto que sus intereses y necesidades educativas difieren de las del resto de estudiantes y por tanto necesitan de estrategias de aprendizaje acordes a sus características particulares.

A veces  los niños  que  ya tienen  una  edad,  pues  ya bastante  grandecitos  ya no quieren  asistir  a la escuela, les da pena, les da vergüenza,  y pues hay una nocturna pero no todos, los papás a veces los sacan  por  lo  mismo,  y ya  los  ponen  a trabajar.  (Supervisora  Educativa  Escuela  Urbano-­‐Marginal  y Escuela Inclusiva)

La  mayoría,  tal  vez,  ya  es  la  edad.  Cuando  yo  vine  aquí  a la  escuela,  habían  niños  ya  un  poquito grandes los cuales no terminaron  la primaria porque ya era por la edad, ya era por la edad. Ellos ya, como le decía anteriormente,  ya tenían un poquito de pena al estar conviviendo  con niños de menor edad y ellos todavía ahí, abandonaban la escuela. (Docente Escuela Multigrado)

El tercer  problema  que representa  un reto  para  lograr  el acceso  y la permanencia  a lo largo  del trayecto escolar es la repitencia puesto que se une al factor de desmotivación del educando y de su familia y tiende a provocar el abandono de la escuela.

Otros casos de niños que han repetido muchos años el mismo grado, y que llega un momento en que ellos se ven muy grandes dentro de su grupo de alumnos de la sección y ellos se sienten mal ahí y ellos dicen mejor no estudio porque estoy muy grande para estar en este año. (Directora de Enclave Ladino) Una niña que se llamaba . . . perdió el año y ya no volvió [D: y ella donde estará] Anda con un montón de patojos, fuma marihuana. (Niño de sexto primaria Escuela Urbano-­‐Marginal)

En síntesis, los informantes del Nivel Micro coinciden en señalar que la falta de motivación por el aprendizaje escolar, la sobreedad, la repitencia escolar; acentuados por la falta de estrategias para el manejo  adecuado  de  las  diferencias  individuales  en  el  aula  y  escuela  son  las  barreras  para  la permanencia en la escuela.

Gestión oportuna y sostenible de los programas de apoyo

Finalmente,  en  el  nivel  Micro  se  reportan  algunos  problemas  relacionados  con  los  programa  de apoyo  que  significan  una  oportunidad  pero  que,  por  dificultades  en la gestión,  algunas  veces  no cumplen su propósito oportunamente.  En este sentido se menciona la entrega de útiles escolares a destiempo lo que provoca problemas en el desarrollo de las actividades escolares.

Otro tema reportado es el de las becas que se otorgan a algunos estudiantes y se considera que hay privilegios en la forma en que éstas se asignan.

Pero aquí también hay un poquito de culpa de parte del Ministerio de Educación, porque el Ministerio de  Educación  no  implementa  las  escuelas  con  el  material  que  realmente  se  necesita.  Usted  se  da cuenta, Q. 200.00 nos dan para la valija didáctica  [programa  materiales  y recursos  de enseñanza]  y esos Q.200.00 a nosotros nos alcanza para poner nuestros carteles en la clase, pero ya para trabajar directamente con los niños no. (Docente Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

Lo que hemos hablado con la gente de aquí ¿tendrá validez el comité de padres de familia para hablar con los maestros?, porque a veces vienen becas pero el director sólo le da oportunidad a los listos, a los más inteligentes y los que no entienden nada porque le he preguntado  al director, ‘por qué no me da una beca’ , ‘no’ dice, tiene dinero, entonces ellos creen que hay dinero, apenas 17 dieron, pero no se les da a los necesitados, pero si los del comité dicen algo, se enojan los maestros, se enoja el director, no hay un acuerdo en el establecimiento. (Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

Otro tema con respecto a los programas de apoyo se refiere al de Transferencias Condicionadas, el cual ha tenido variaciones entre los dos gobiernos que lo han trabajado, lo cual ha repercutido en la atención de la población beneficiaria, según lo reportan los informantes del nivel Micro.

Es  lamentable  pues  porque  hay  niños  que  se  retiraron  de  la  escuela,  porque  al  principio  cuando empezó vino la ex primera dama y les dio un subsidio a todos los niños de Q300 quetzales al mes, eso tardo dos años desde el 2011 casi tres, el problema fue cuando esa ayuda ya no vino, ahí los papas argumentaban de que ya no tenían para mandarlo, entonces se retiraron más de la mitad de niños nos quedamos con bien poquitos o no vienen todos. (Docente Centro de Educación Especial Enclave Ladino)

En síntesis, los programas creados para favorecer el acceso y la permanencia pueden considerarse barreras cuando no se gestionan oportunamente y cuando no son sostenibles.

Medidas Institucionales que inciden en el acceso y la permanencia

Una barrera identificada de la información reportada por los informantes del nivel Micro se relaciona con algunas disposiciones del Ministerio de Educación, consideradas como barreras para el acceso y la  permanencia  en  la  escuela.  Entre  ellas  se  menciona  el  requerimiento  de  documentos  para  el proceso de inscripción, la exigencia del uso de uniforme escolar y el cumplimiento arbitrario de las normas o leyes educativas (medidas ad hoc) de parte de las autoridades educativas lo que limita el cumplimiento  del  derecho  a  la  educación  de  algunas  personas  como  lo  ilustran  las  citas  que  se presentan a continuación.

Hasta  este año he tenido  la oportunidad  de tener  el contacto  con un niño  especial.  Me llamaba  la atención  que la mamá vivía en Jutiapa. Ella debido a la discriminación  que el niño sufrió, porque en ninguna escuela lo aceptaban, se tuvo que venir a vivir acá. (Docente Escuela Inclusiva)

A veces los ponen a trabajar, porque no tiene para comprarles el uniforme y en la escuela lo están exigiendo, porque por ejemplo aquí le dicen ‘Si no viene uniformada no entra.’ Entonces eso es lo que hace a los papas retirar a los hijos. (Mamá Escuela Inclusiva)

En síntesis, hay requerimientos institucionales que limitan el acceso de todos y todas a la escuela. También hay acciones de las autoridades educativas que incumplen la ley cuando le niegan el acceso a una persona a un centro educativo.

Barreras para la Transición

Finalmente, los informantes del nivel Micro refirieron que existen barreras para lograr que algunos educandos  ingresen y transiten a lo largo del trayecto educativo.  Entre éstas mencionaron  por un lado  la percepción  que se tiene  acerca  de la educación  pre-­‐escolar  que no es indispensable  y es costosa debido a los materiales  que les son solicitados  a los estudiantes,  por el otro lado, la poca oferta de servicios educativos en los ciclos básico y diversificado y la inversión que representa a las familias enviar a sus hijos a dicho nivel al concluir la primaria, tal como lo expresan los informantes en las siguientes citas.

En nuestro caso de párvulos . . . lo que dicen los papás ‘es que allí solo a jugar van.’ no es que fíjese que ustedes  por ejemplo  me van a pedir crayones,  me van a pedir hojas y yo no tengo para dárselas.  Y muchos padres han dicho ‘sí, aquí están los papeles; pero no tengo cómo llevar los útiles o lo que sea’ tienen el miedo de mandarlos porque puede significar algún gasto. (Docente, Escuela Inclusiva)

Muchos jóvenes en el área rural y el sueño de ellos pues es seguir estudiando, porque salieron de sexto y quieren llegar a su nivel medio y el diversificado no digamos. Ahí se complica mucho más la situación, el  acceso,  no  en  cualquier  lugar  pueden  tener  la  oportunidad  de  estar  cerca,  y  poder  sacar  un Bachillerato  por lo mínimo,  tiene que ir o a la cabecera  municipal  o tener  que ir directamente  a la cabecera  departamental,   entonces  ya  la  cuestión  económica  ahí  es  más  complicada.   (Autoridad Municipal, Escuela Agro-­‐industrial)

Agregado a ello, al igual que lo reportaron los informantes del nivel Meso, quienes logran concluir sus estudios enfrentan luego serias dificultades para encontrar opciones de trabajo, lo que muchas veces frustra el esfuerzo realizado y obliga a las personas a desarrollar actividades distintas a las que corresponden a su formación.

En  Guatemala  miles  se  gradúan  pero  no  tienen  donde  trabajar,  a  ello  se  les  ha  enseñado  a  ser asalariados,  ellos  no pueden  producir,  la educación  nuestra  no les enseña  a producir,  a vender  sus ideas o sus proyectos a construir, ellos solamente reciben algo parecido a lo que antes se hablaba de la pedagogía  del oprimido  en Guatemala  tiene  muchos  profesionales  pero  no saben  qué hacer.  (Líder Local de Enclave Ladino)

A los jóvenes  nos piden  cinco  años  de experiencia  y yo tengo  el caso  de mi novio  que ya casi está graduado, ya le falta poco, diseñador gráfico, pero va a algún lugar y le dicen ‘es que no queremos a alguien con estudios universitarios,  queremos a alguien en bachiller’, ‘bueno pero deme el trabajo con ese sueldo’,  ‘no es que esta  sobre  calificado’,  ‘no importa’.  Necesitamos  tener  experiencia  de cinco años,  ¿pero  cómo  le  hago  si  nadie  me  quiera  dar  trabajo  en  eso  ahorita?  Entonces   terminan trabajando en cosas para lo que no es necesario estudiar verdad. Terminan trabajando en otros oficios que se van aprendiendo y el estudio es aquello que dice ‘entonces para que estudie tanto’. (Docente de Escuela Inclusiva)

En síntesis, la transición de la población en el sistema educativo se ve limitada por la reducida oferta de servicios en los otros niveles educativos en comparación con la que existe en el Nivel Primario, la economía  insuficiente  de las familias para el sostenimiento  de sus hijos en el sistema y se agrava cuando se percibe que el acceso y permanencia en la trayectoria educativa, no garantiza la inclusión laboral y social que se espera al final del proceso.

Segunda Parte: Barreras de Aceptación

De acuerdo con los informantes del nivel Micro hay dos grandes categorías de barreras que limitan o afectan las relaciones de aceptación en el ámbito escolar. En la primera categoría se incluyen los comportamientos entre estudiantes que crean barreras a la aceptación y se clasifican a su vez en dos sub-­‐categorías: 1) Comportamientos agresivos entre los estudiantes; 2) Comportamientos de discriminación entre estudiantes por razones socioeconómicas, étnicas, de género, o por tratarse de una persona con NEE asociadas o no a discapacidad. En la segunda categoría, se incluyen los aspectos regulatorios  del sistema  educativo  del nivel Micro e incluyen  las barreras  que tienen relación  con aquello que la escuela o el contexto comunitario no está haciendo o desconoce para promover las relaciones armoniosas y de respeto a los demás. Entre éstas se encuentran tres sub-­‐categorías: 3) Manejo de la coeducación para la aceptación; 4) Falta de conocimiento de las leyes de protección y el cumplimiento de las normas que regulan las relaciones; 5) Falta de estrategias pedagógicas para el abordaje de la aceptación.

A  continuación   se  explican  las  dos  sub-­‐categorías   relacionadas   con  el  comportamiento   entre estudiantes. La agresividad y la discriminación al otro, destacan como características que afectan de manera negativa las relaciones interpersonales en las escuelas estudiadas.

Comportamientos agresivos entre estudiantes

En los seis casos de estudio se reportaron manifestaciones de agresividad entre los estudiantes, con diferente tipo e intensidad en el aula y escuela.

Un primer caso se reporta en la agresión que se da por parte de los jóvenes con sobre-­‐edad hacia los niños de menor edad. Otra forma de agresividad se da por parte de las patrullas escolares hacia las niñas. Una tercera forma de agresión se reporta en el acoso escolar dirigido a los estudiantes  con NEE asociados o no a discapacidad. Y una cuarta forma de agresión identificada es de carácter más general  es  decir  que  afecta  a  cualquier  persona  dentro  del  grupo  de  estudiantes,  como  lo  es  el maltrato de niños hacia las niñas.

Comportamientos de Discriminación entre estudiantes

En esta categoría se reportan distintas manifestaciones  de comportamientos  discriminatorios  hacia otras personas por razones de etnia, edad, situación socio-­‐económica y otras causas.

En síntesis, en los casos de estudio se observan comportamientos agresivos y comportamientos de discriminación entre los estudiantes por sus condiciones de vida o por sus características étnico-­‐ culturales y condiciones socioeconómicas.

La  siguiente  categoría  tiene  relación  con  las  funciones  regulatorias  del  sistema  educativo  para armonizar las relaciones en la escuela. Al respecto se reportan algunas barreras como el manejo de la coeducación para la aceptación como se explica a continuación.

Manejo de la coeducación para la aceptación

Con relación a este tema, los datos obtenidos en las dos escuelas rurales, en la escuela inclusiva y en la Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe indican que existen relaciones entre hombres y mujeres caracterizadas  por comportamientos  de irrespeto de los niños hacia las niñas así como la dificultad de los docentes para manejar las relaciones entre niños y niñas en el aula, lo cual es un reto para lograr la igualdad de participación en los procesos de aprendizaje.

Con respecto al primero, se trata de situaciones en las cuales los niños agreden a las niñas al tocarles indebidamente como lo ilustran las citas siguientes:

Ese patojo que le puedo decir me tocó las nalgas. (Grupo Focal-­‐Niñas Escuela Agro-­‐Industrial)

Investigador: ¿quiénes meten mano aquí? Participante: Los varones Investigador: ¿Los del grado de ustedes,  más  grandes,  más  chiquitos?  ¿Quiénes  meten  mano?  Participante: Allí  cualquiera.  (Grupo Focal-­‐Niñas Escuela Agro-­‐Industrial)

Había una niña y yo estaba en mi clase y yo vi que un niño solo la agarró a la fuerza y la beso. Y eso no es justo. (Grupo Focal Niño de tercero primaria Escuela Urbano-­‐Marginal)

En  cuanto  al  manejo  de  las  relaciones  entre  niños  y  niñas  en  la  escuela,  llama  la  atención  la experiencia reportada por la Escuela Multigrado. La observación de los docentes es que les ha sido difícil  lograr  que  ambos  grupos  trabajen  y jueguen  entre  ellos,  situación  que  explican  como  una práctica que viene del hogar puesto que algunos padres de familia los han cuestionado por permitir que los niños y las niñas interactúen en la escuela.

Una de las características  de los niños, es de que ha sido muy difícil que entre ellos mismos convivan, entre niños y niñas eso es lo que yo he visto, igual eso viene siendo desde la familia. Algunos padres han llegado a decirme, a preguntar ¿por qué juegan los niños con las niñas? (Director de Escuela Multigrado)

En síntesis, en el tema de la aceptación se evidencian dificultades para el manejo de las relaciones entre niños, niñas y jóvenes más allá del respeto básico sino como una competencia para la vida en sociedad  que  demanda  saber  relacionarse  en  igualdad  de  condiciones  y  sin  discriminación  entre sexos.

Falta de claridad de los alcances de las leyes de protección y el cumplimiento  de las normas que regulan las relaciones en la escuela

De acuerdo por lo reportado en algunos de los centros educativos visitados, existe alguna confusión que provoca tensión y temor entre el personal docente en relación a las leyes de protección de la niñez  y  el  cumplimiento  de  los  derechos  del  niño  y  el  margen  de  acción  que  como  autoridades escolares pueden tener para mantener un ambiente de respeto y disciplina en la escuela. Algunos docentes se siente amenazados de corregir a sus estudiantes y ello genera un ambiente permisivo en la escuela.

Hoy en día uno no le puede  llamar  la atención  a los niños, porque  ya los papas [dicen]  yo lo voy a denunciar, yo le voy hacer esto, entonces cómo vamos a formar a niños, yo siento que debemos ser tolerantes  pero  a veces  digo  yo en mi forma  de pensar:  hay  que  dar amor  y hay  que  dar rigor,  si queremos disciplina tenemos que ser un poco estrictos. (Grupo Focal Docentes Enclave Ladino)

A nosotros ahora, hasta miedo nos da hablar fuerte a los niños . . . fíjese que mi maestra me gritó, al otro  día  vienen  las  mamás,  porque  ellos  también  ya  saben  de  los  derechos  de  sus  hijos,  ya  están abiertos por cualquier medio, ellos ya saben cuáles son sus derechos y también los niños, también les han dado sus derechos y todo… los papás vienen y dicen: hay seño pero agarre una regla, imagínese agarro una regla y le doy, en la tarde u otro día estoy en la cárcel. (Docente Escuela Monolingüe  en contexto Bilingüe)

La falta  de claridad  en cuanto  a respetar  los derechos  de la niñez  y educarles  bajo un marco  de referencia claro que oriente su comportamiento, es un tema que trasciende al ámbito de la escuela y parece  ser  una  preocupación  también  de  las  madres  de  familia  como  lo  explica  la  cita  que  se presenta a continuación.

Y volvemos, y le repito hay niños bien pequeños que se meten a las casas a robar, como dice ella que ahora la ley esta con el niño. Es cierto póngale hay que proteger al niño pero no demasiado porque se están anchando mucho los niños. Entonces si hay bastantes niños en nuestra colonia de que están mal. Se meten a robar, andan fumando, andan tomando. Y haciendo averías verdad. Yo pienso que un niño a ese extremo tiene que estar estudiando  o si o quiere estudiar que trabaje en el campo algo que su mente se mantenga entretenida, ocupada más que todo y no porque hoy salen a la calle hay otros más grandes, a inducirlos a las cosas malas y ya viene entran a la casa y ya a maltarlo a uno, por lo mismo que las juntas de las calles los arruinan. (Grupo Focal, madres de familia Escuela Agro-­‐Industrial)

En síntesis, se observa poca claridad entre los adultos responsables de orientar el comportamiento de niños y jóvenes cuando los consideran como sujetos de derechos y a su vez personas en proceso de formación, tema que merece mayor atención.

Falta de estrategias pedagógicas para el abordaje de la aceptación

En el nivel Micro se reportan distintas experiencias relacionadas con las relaciones interpersonales en el aula y en la escuela que evidencian situaciones que parecen escaparse de la capacidad del equipo docente para manejarlas como oportunidades formativas para la vida en colectivo. A lo reportado en el  apartado  anterior,  en  cuanto  al  temor  por  establecer  un  marco  de  referencia  disciplinario  y aplicarlo  sin violentar  los derechos  de los niños, se suman situaciones  que abarcan  diversos  retos como  la  dificultad   para  orientar   y  educar  a  niños  o  niñas  con  un  comportamiento   difícil  e irrespetuoso, o el manejo de la aceptación para personas con NEE asociada o no a discapacidad, o el trabajo con alumnos repitentes o con sobreedad que requieren un trato acorde a sus necesidades. Como las citas que se presentan a continuación lo ilustran, los docentes enfrentan retos complejos para lograr la atención de una persona con sobreedad  en un grupo en donde la mayoría de niños tiene un promedio de edad inferior.

Tienen  también  dificultades  para  favorecer  la  aceptación  en  el  aula  de  una  persona  con  NEE asociadas o no a discapacidad y de coordinar los esfuerzos con los padres de familia para lograr su aceptación en la escuela. Un grupo de particular dificultad es el de niños o niñas que provienen de familias en conflicto con la ley. Hay reportes también de niños y jóvenes que consumen drogas en la escuela y/o que están vinculados  a grupos delictivos,  situaciones  que confrontan  a los docentes  y equipo  de  dirección  con  una  realidad  de  contexto  en  el  que  la  escuela  encuentra  barreras  que trascienden su posibilidad de actuar aisladamente a favor de la protección de la niñez y juventud.

Tercera Parte: Barreras de Participación

La tercera dimensión corresponde a la participación, definida en la presente investigación como las acciones orientadas a promover oportunidades de aprendizaje, considerando los roles y las responsabilidades de los actores involucrados así como las reglas implícitas o explícitas que orientan lo que ocurre en el aula.

De acuerdo con la información recolectada las barreras para la participación en el aula se clasifican en 5 categorías: 1) Condiciones  del contexto de vida; 2) Condiciones  de la familia y su entorno; 3) Condiciones   para  el  aprendizaje;   4)  Estrategias   pedagógicas   para  favorecer   oportunidades   de aprendizaje en el aula; 5) Falta de sistemas de apoyo para los estudiantes y para los docentes. A continuación se presenta cada una de las barreras que corresponden a esta dimensión.

Barreras del Contexto de vida

En los capítulos precedentes se ha hecho referencia a distintas situaciones que enfrentan los niños y jóvenes de los casos de estudio, tales como la inseguridad  y violencia  del entorno en que viven y cómo éstas afectan el acceso y permanencia  en la escuela así como la aceptación  en el aula. Este tema  se  repite  nuevamente  cuando  se  analizan  las  oportunidades  de  aprendizaje  que  la escuela puede favorecerle al educando. Entre las situaciones reportadas se encuentran casos de niños que consumen drogas. También se reportan casos de niños trabajadores que no logran cumplir con las demandas de la escuela debido al cansancio que les provoca trabajar y estudiar al mismo tiempo.

Barreras relacionadas con las condiciones de la familia y su entorno

Otro tema que ya ha sido mencionado  con anterioridad  tiene relación  con las condiciones  de las familias,  principalmente  relacionadas  a  la  situación  de  pobreza  que  enfrentan.  Cuando  éstas  se analizan  en relación  con las oportunidades  para el aprendizaje  destacan  los roles que asumen  los padres, las madres y los hijos e hijas. Si la familia está a cargo exclusivamente de la madre, los niños y jóvenes están más propensos a trabajar, es decir asumir los roles de proveedores del hogar y de estudiantes,  lo que incide en sus posibilidades  de aprovechar  la escuela como ya se expuso en el tema precedente y como lo amplían las citas que se presentan a continuación.

Está un niño que siempre está conmigo a las 11:00, ‘Seño, yo me quiero ir’ pero me grita ‘Seño, yo ya me quiero ir’, ’es que ya no aguanto el hambre, yo me quiero ir’, a veces me dice ‘pero yo ya me quiero ir’, y a veces yo lo llamo y que me cuente ‘Y ¿qué desayunó?’, ‘Nada’, ‘Y ¿ya refaccionó?’,  ‘No’, ‘Y, ¿le dieron dinero?’, ‘No tenía’, ‘Ahorita ya nos vamos a ir, va ir almorzar’, ‘No porque en mi casa no hacen almuerzo, solo hacen desayuno y cena’, me dice. (Docente Escuela Agro-­‐Industrial)

Pero  dentro  de  la  práctica  no  asisten  por  ir a atender  trabajos  que  son  asignados  por  los  propios padres, por ir atender un montón, de necesidades  de hecho hoy en la mañana yo hacía visitas a unas escuelas y en el camino yo encontré. Fui a visitar 3 escuelas recorrí alrededor de ida 15 kilómetros y en esos 15 kilómetros  yo encontré  y yo pude contabilizar  aproximadamente  20 niños  trabajando  en la milpa, si la primer comunidad que visite está aquí cerca y le digo yo al director, mire a tres niños, a sí me dijo ellos asisten a la urbana ellos están inscritos, pero de plano hoy por ir a trabajar con el papá no fueron.  El mismo  caso  por este lado  verdad  en otra comunidad  Paquix  donde  el director  mire  ellos están me dijo, hicieron  falta como 7 niños hoy, pero ellos no vinieron  porque  están ayudando  a los papás  a  sembrar,  la  misma  historia  en  la  comunidad  más  lejana  que  fui.  (Supervisor  Educativo, Informante local Escuela Multigrado)

Porque  a veces como los papas [padre y madre]  no tienen dinero ponen a sus hijos a lustrar,  hacer trabajos y lo más que he visto yo en el pueblo es que nos ponen alustrar zapatos. (Escuela Urbano-­‐ Marginal Niño de Tercero primaria)

Por otra parte, en los distintos centros escolares estudiados se reporta que hay poca participación de los  padres  y  madres  cuando  ambos  trabajan,  o  la  condición  económica  los  motiva  a  migrar, situaciones que les limitan sus posibilidades de involucrarse en la vida escolar de sus hijos.

La otra situación es que la mayoría de papás trabaja y como decía la compañera ‘Son madres solteras’, siempre los encargan a alguien. Son muy pocos los que gozan con la presencia de su madre en su casa todos  los  días.  Entonces  todas  esas  situaciones  influyen  en  el  rendimiento  académico  del  alumno, porque a veces hasta por la noche viene la mamá. (Docente Escuela Inclusiva)

Hay niños que sus padres, están en los Estados Unidos y digamos en mi aula, la mayoría de ellos, los abuelos no mucho les ponen atención y les falta un poquito de rendimiento en cuanto a conocimientos. (Docente Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

Los motivos  de consulta  más  frecuentes  es, bueno  uno  de ellos  es el bajo  rendimiento  escolar  . . . Alumnos que han dejado cuatro, cinco, seis, ocho hasta diez, por ejemplo, clases en un bimestre.  Ahí está pasando algo. Más que todo, problemas familiares, baja autoestima. (Psicóloga Municipal Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva)

Cuando   se   trata   de   madres   de   niños   o   niñas   con   NEE   asociadas   o   no   a   discapacidad   el comportamiento observado es la sobreprotección, según lo reportado por docentes de la escuela inclusiva lo que incide en la participación en las actividades de la escuela.

Y le gusta bailar, que a veces participa en bailes, pero eso si no lo puede hacer, le digo yo ‘esto sí no lo podes hacer’ le digo yo. Pero hay otras actividades  que él si las hace. (Mamá de estudiante  con NEE motora)

Igual con la niña que no habla, la señora se pone furiosa porque a veces la niña le va a decir que la están molestando. Un día vino gritando ‘Mire le quitaron su estuche de lapiceros y porque ella como no puede hablar le hacen lo que quieren’, ‘no señora no se lo quitaron, ella lo olvido y yo lo tengo’, ‘Hay perdone’ me dijo. A veces yo pienso que como sabe que su mamá le pone demasiada protección ella le inventa ciertas situaciones. Entonces ha costado un poquito con ella. (Docente Escuela Inclusiva)

Otro aspecto acerca de las familias se refiere a los malos tratos que reciben los niños en su propio entorno familiar y comunitario. Al respecto se reportaron problemas cuando los niños están a cargo de otros familiares y no de sus padres directamente.  Los malos tratos pueden variar de intensidad siendo el problema reportado más grave, el caso de un niño abusado sexualmente. De acuerdo con lo  afirmado  por  los  informantes,   los  problemas   familiares   inciden  de  manera  negativa  en  el aprendizaje. Las citas que se presentan a continuación ejemplifican las relaciones en lo que se refiere en las entrevistas como ‘familias disfuncionales’.

Hemos tenido casos de niños que los abusan sexualmente,  entonces acá en la escuela ellos su cuerpo físicamente  los tenemos  acá pero sus pensamientos  están lejos, entonces  los niños, uno los detecta, hay niños que son bien hiperactivos y cuando les pasa algo, uno los detecta, que están callados, no trabajan, no hacen tareas, nada. (Directora Escuela Agro-­‐Industrial)

El niño viene más enfocado al problema de casa y aunque uno este explicando en la pizarra el niño no pone  atención,  lo  que  menos  está  haciendo  es  poniendo  atención  a  lo  que  uno  está  explicando. (Docente de Escuela Agro-­‐Industrial)

Hablaba de las familias disfuncionales o desintegradas. ¿En qué grado perjudica el desempeño del estudiante en el sistema educativo? Créame que bastante. Bastante. Lo veo aquí y lo veo también en la clínica de la municipalidad. Le podría decir que casi en un 80, 85 por ciento, pues la mayoría de los problemas radica en la familia. Está ahí en el hogar, está en esa inadecuada relación, esa dinámica que se da, que provoca problemas,  como le decía. La separación,  la muerte de alguno de los padres que también  puede  venir  a  afectar.  Si  a  eso  le  sumáramos  el  alcoholismo,  violencia  intrafamiliar  que también se da. Entonces  definitivamente,  viene a afectarles  en el rendimiento  escolar del alumno. Él está inmerso acá, puede ser que esté en el aula, presente físicamente, pero su mente está pensando en ¿qué va a pasar ahorita que llegue a la casa, en la noche, irán a discutir mis papás, me van a pegar?’. (Psicóloga Municipal Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva)

En síntesis, las condiciones adversas que viven algunas familias tienen una incidencia directa en la capacidad que tiene el niño o el joven de aprender, de participar y de aprovechar la escuela.

Barreras en las condiciones para el aprendizaje

De acuerdo con los informantes del nivel Micro hay condiciones de la escuela que inciden en las posibilidades de ofrecer experiencias de aprendizaje significativas para los educandos. Al respecto se mencionan la falta de recursos educativos para el aprendizaje, el número de alumnos por aula, las condiciones de infraestructura  de la escuela y en algunos casos la falta de docentes para atender a los niños. Todo ello afecta la calidad de las oportunidades de aprendizaje que los docentes pueden ofrecer a sus estudiantes.

En síntesis hay condiciones de la escuela, como la falta de docentes, las aulas en malas condiciones, el número de estudiantes en el aula, los escasos recursos para el aprendizaje que afectan la calidad del servicio educativo al que tienen acceso los niños y niñas.

Estrategias pedagógicas para favorecer oportunidades de aprendizaje en el aula

La información proporcionada en los centros escolares indica que el manejo de la participación en el aula para favorecer oportunidades  de aprendizaje a grupos con características  diversas, representa un reto complejo principalmente, por la necesidad de utilizar herramientas pedagógicas para atender dicha diversidad.

De acuerdo a lo reportado, algunos docentes encuentran dificultades para propiciar la inclusión de todos y todas en las actividades  diarias, en algunos casos por los ritmos de aprendizaje  de unos y otros de sus educandos, como lo indican las siguientes citas.

Participante 1: Nosotros sí, un patojo [joven] que se llama x y una patoja [joven] que se llama x; no les interesa la clase.
Investigador: No les interesa, ¿por qué será?
Participante 1: Saber, pero ella con él van muy atrasados en el libro Sembrador, por eso la seño no los deja salir a recreo, los castiga.
Investigador: Cuéntenos eso que no los deja salir a recreo
Participante  1: Porque ellos no hacen su tarea. Nosotros ya vamos por la lección 11, letra en carta y ellos todavía van por el molde. Él ya va en carta, pero su prima todavía no va en carta
Investigador: Entonces ¿qué le hacen a la prima?
Participante 1: La dejan castigada. Investigador: ¿Todos los días?
Participante 1: Si ella se pone al día no, la dejan salir a recreo. (Grupo focal-­‐Niños Escuela Agro-­‐Industrial)
Participante 1: Algunos niños no están poniendo atención, se pasan platicando y la seño les pregunta, y ellos no saben qué responder porque no están poniendo atención
Investigador: ¿Y quiénes son los que digamos están a veces distraídos y no ponen atención y la seño les tiene que preguntar?
Participante 2: La mayoría de veces los que están hasta atrás, los que más molestan, son los varones. Investigador: Y ¿por qué los sientan hasta atrás?
Participante 3: Porque son muy grandes tal vez.
(Grupos Focales-­‐Niños Escuela Inclusiva)

Para  quienes  trabajan  en  la  modalidad  de  Escuela  Multigrado  es  difícil  adecuar  su  trabajo  de facilitadores de oportunidades de aprendizaje cuando se atiende a estudiantes de tres grados simultáneamente.

Entonces  tener a varios grupos  de estudiantes  de diferentes  grado es complicado,  porque  yo lo que hacía unificaba los grado de 5to., 6to y 4to. Porque no podía tener un grupo aquí, otro grupito aquí, cuando les dejaba, les explicaba un poquito, les daba tarea y todo, me iba con el otro grupo y el otro grupo ya terminaron la tarea ya están molestando cuesta un poquito. (Docente de Escuela Multigrado)

Un grupo que plantea retos importantes a los docentes cuando se consideran las actividades de aprendizaje en el aula, es el de estudiantes con sobre edad. Como lo ejemplifica la cita siguiente, los docentes tienen en un salón de clase a estudiantes con rangos de edades muy amplios, situación que no  parece  manejarse  en  función  de  lograr  el  aprendizaje   para  cada  uno  de  ellos  según  sus posibilidades.  Tal  y como  se indica  en  la cita  que  se presenta  a continuación,  se espera  que  los jóvenes presentes  en el aula, asuman el rol de cuidadores  de sus compañeros  de clase de menor edad, asumiendo con ello que les corresponde esta tarea.

Esta  situación  deja  la  interrogante  con  respecto  a  la  posibilidad  que  tienen  estas  personas  de aprovechar y aprender dentro de la escuela cuando ésta se organiza por edades y grupos con características de desarrollo muy diferentes a las de una persona con sobre edad.

, el año pasado teníamos varios, teníamos uno que iba a cumplir 18 años, otros que iban a cumplir 19 años, una que iba a tener 20, pero el año pasado. Y estos niños al ser más grandes, hay unos que en vez  de  ayudar  a  cuidar  a  los  más  chiquitos,  son  más  abusivos.  Ellos  ya  tienen  otras  costumbres, entonces nos cuesta un poquito con los niños pequeños. (Directora Escuela Agro-­‐Industrial)

Otro reto importante para promover oportunidades de aprendizaje significativas es el uso del idioma español cuando en el salón de clase hay niños cuyo idioma materno es otro. Un ejemplo muy claro de lo que significa para un docente saber atender la educación de niños con idiomas distintos es lo reportado por la Escuela Enclave Ladino al referirse a otra escuela del mismo municipio, cita que se presenta a continuación.

Tenemos  un establecimiento  [en el municipio]  donde  se han encontrado  tres culturas,  la de acá de Enclave Ladino, la de Joyabaj y la de Cubulco. La directora me comentaba que a modo de que ellos [los estudiantes] se comprendieran  un poquito han estado mezclando esos dos idiomas el K´iche´ y el Achí, entonces está naciendo otro idioma, para que ellos se puedan entender un poquito más, pero ha sido un pequeño obstáculo para los docentes, poder enseñarles, educarlos en su idioma. Ahora lo vemos de otra manera, que si el docente es responsable como en el caso de otros municipios, se han tenido que adaptar a la culturas K´iche´ o a la cultura indígena que reside en su comunidad,  porque he visto que algunos  docentes  de  habla  española  o  ladina,  se  han  aprendido  el  idioma  de  sus  lugares,  como beneficio  para los niños  para que ya le puedan  entender  mejor  la enseñanza.  (Autoridad  educativa local Enclave Ladino)

Las implicaciones  de utilizar  un idioma  distinto  al de los educandos  en el aula  se explican  por sí mismas en la cita que se presenta a continuación acerca de la experiencia reportada por los niños de la Escuela Multigrado durante un grupo focal realizado en su idioma materno.

-­‐   ¿Entiende lo que está diciendo el maestro? -­‐   No entiendo
-­‐   ¿Qué hace el niño cuando no comprende lo que el maestro le dice? -­‐   No aprende.
-­‐   ¿Están aprendiendo ustedes o no están aprendiendo? -­‐   Un poquito
-­‐   ¿Por qué están aprendiendo poco? -­‐   No mucho entiendo lo que dice el maestro
-­‐   ¿Por qué no comprenden lo que dice el maestro? -­‐   No entiendo porque el habla en castellano, nuestro idioma es el k´iche.
(Grupo Focal de Niños Escuela Multigrado)

Sobre este mismo aspecto, el director de la escuela confirma las dificultades que enfrentan los estudiantes para la participación en el aula, al encontrarse en una clase desarrollada en un idioma distinto al que ellos tienen como idioma materno. La dificultad de los estudiantes  para expresarse con fluidez en el idioma utilizado en las clases se expresa en el siguiente aporte.

Pues allí si yo le diría que no, no son muy participativos en ese sentido, porque una de las cosas que he visto es que sí entienden; pero no saben cómo expresarse, ¿cómo voy a responder esto? Por el idioma que les cuesta un poquito y temen participar  en hablar, porque dicen, y si me confundo  y tienen ese temor que alguien se burla entre ellos mismos. (Director de escuela Multigrado)

La posibilidad de ofrecer educación bilingüe se ve limitada por las competencias docentes y las expectativas de algunos padres de familia, según lo refirieron dos de los participantes en esta investigación.

Participante  1: En mi caso he trabajado  en una aldea,  pero yo fui a hacer  mis clases  en mi idioma [español] porque los papás me lo pedían, en castilla, si es un poquito difícil darle a ellos porque quieren el castellano que es un segundo idioma.
Participante  2: Si como dice participante  1, nosotros somos bilingües pero solo en título porque. no lo hablamos, les impartimos las clases con nuestro idioma [español]. (Docentes Enclave Ladino)

Sería  bueno  que  se  les  enseñe  el  inglés,  como  otros  mis  hijos  se  fueron  para  los  Estados  Unidos, entonces se necesita del inglés y sería muy bueno que se les enseñe, porque no se van a quedar aquí y lo otro  que  es importante  es el español  y como  son  dos  también  es bueno  que  le enseñen  al más pequeño,  para que le enseñen  un poco el inglés.  (Padre  de familia  Escuela  Monolingüe  en contexto Bilingüe)

En otro tema, la evidencia reportada y lo observado como parte del trabajo de campo indican que existen dificultades de organización de los aprendizajes en el aula, lo que se evidencia en el manejo del tiempo en el aula y en la recreación, la falta de normas en clase, así como el control del grupo, el trato con privilegios para unos y la desatención de otros, el incumplimiento de rutinas y el uso de actividades que no promueven el aprendizaje colaborativo.

Con respecto al manejo del tiempo se indica que hay docentes que llegan tarde, se retiran temprano de la escuela  y con frecuencia  deben atender  reuniones  relacionadas  con su trabajo  en el mismo horario de clases. También se indica que los períodos de recreación se hacen más largos para algunos grupos de niños.

Además había unos niños que durante la clase realizaba ventas, pues llevaba en su mochila jugos congelados  y se los vendía a sus compañeros.  Tanto el niño que vendía como los que compraban  lo hacían a escondidas de la maestra, trataban de que la maestra no los viera mientras ella daba clases. La  docente  deja  trabajando  a  los  niños  sale  de  la  clase  como  10  minutos.  Mientras  ella  sale  los alumnos  empiezan  a  platicar  y  dejan  de  hacer  las  tareas  asignadas.  (Observación  Escuela  Urbano Marginal)

En cuanto al manejo del grupo y de las experiencias  de aprendizaje se indican algunas dificultades tales como que el docente sale con frecuencia del salón de clase y deja a sus estudiantes trabajando sin supervisión (observaciones realizadas durante el trabajo de campo).

[El profesor] se retira de la clase por un lapso de 10 minutos, luego regresa y pregunta si ya habían terminado. Entonces dice así se debe hacer y el dobla una cartulina y la corta, no preguntó si los demás entendieron, o si necesitan ayuda. (Observación de clases, Escuela multigrado)

También  se indican  ejemplos  de  situaciones  en  las  que  las  actividades  y el aprovechamiento  del tiempo  no  corresponden  con  lo esperado  por  los  niños  y sus  padres,  por  lo que  se cuestiona  la calidad de aprendizajes a los que tienen acceso en la escuela.

La seño (docente)  me hizo perder  al grado,  ella solo . . . se iba y ponía a los alumnos  a dictar, nos pasaba unos exámenes primero, ni nos había dado los contenidos. (Niño, sexto grado Primaria Enclave Ladino)

Yo tengo dos nietos en Guatemala les preguntan esto y lo otro y ellos desconocen y los docentes en la capital  les  preguntan  ¿los  que  imparten  clases  son  maestros  o  son  personas  particulares?  y  ellos responden si son maestros vaya entonces porque no les dan a conocer esto, y yo ya platiqué con los docentes no mucho les gustó y les dije: yo sé que ustedes son encargados de la formación de los niños, les exigí que les enseñen muchas más cosas . . . ustedes son maestros enseñen lo más importante para que los niños no vayan a sufrir cuando se vayan a otros lugares. (Grupo focal, padres de familia Escuela Multigrado)

Como parte del análisis de las estrategias pedagógicas, se identificaron algunos patrones en las estrategias de los docentes en las aulas observadas. Luego de realizar una sistematización de las actividades desarrolladas y de obtener un promedio del tiempo dedicado a cada una de las áreas de aprendizaje observadas, entre los patrones encontrados están: i) la mayoría de los docentes le dedica más tiempo a la clase de Comunicación  y Lenguaje  en comparación  con las de Matemática;  ii) se realizan más actividades en Comunicación y Lenguaje en comparación con Matemática, tal es el caso que en una observación realizada en tercero primaria de caso Urbano Marginal, en el curso de Matemática  se  realizaron  tres  actividades  mientras  en  el  curso  de  Comunicación  y  Lenguaje  se realizaron ocho en el mismo lapso de tiempo; iii) en la mayoría de las clases no se hizo introducción, recapitulación o cierre a los temas desarrollados.

Finalmente, hay evidencia que indica que los docentes que atienden a estudiantes con NEE asociadas o no a discapacidad, encuentran dificultades para atenderles como lo necesitan a la vez que atienden grupos numerosos de estudiantes.

Tengo cuatro [niños] especiales en clase, entonces uno tiene que tener, no es que sea recargo, pero se tiene que tener diferente atención para estos niños . . . entonces esta situación dentro del aula se va complicando y además los niños inquietos que tiene que tenerlos usted trabajando necesariamente. (Docente Escuela Inclusiva)

Él tenía necesidad especial múltiple y a la vez era más difícil, con él se complicaba un poquito porque había que estar trabajando directamente a la par de él. Otra cosa que como él por la edad ya era para sexto grado, [pero] estaba para segundo primaria y él estaba en sexto primaria pero la edad tampoco era acorde para estar en sexto primaria, si se complicaba un poquito porque el sí necesitaba bastante atención. (Docente Escuela Inclusiva)

En  síntesis,  la  calidad  de  las  oportunidades  de  aprendizaje  se  ve  mediada  por  las  competencias docentes  para propiciar  experiencias  significativas  de aprendizaje  para todos los educandos  en el aula,  principalmente   cuando   debe  trabajar   con  estudiantes   con  características   y  necesidades diversas. Hay evidencia que cuestiona el buen manejo del tiempo, la calidad de los aprendizajes, el compromiso de los docentes y la organización de la escuela para ofrecer una educación de calidad.

Falta de sistemas de apoyo para los estudiantes y para los docentes

En el tema anterior se mencionaron distintos retos y dificultades que enfrentan los docentes cuando deben   atender   a  estudiantes   cuyas  demandas   requieren   del  uso  de  estrategias   pedagógicas favorables  a sus necesidades  individuales.  De acuerdo  a lo indicado  resulta complejo  conjugar  los ritmos  de  aprendizaje,  con  temas  de  sobreedad,  de  problemas  relacionados  con  las  situaciones familiares y/o con la atención de personas con NEE asociadas o no a discapacidad. Esta tarea sin duda alguna requiere que el docente y el centro escolar cuenten con sistemas de apoyo para responder apropiadamente a los retos mencionados.

Los informantes indicaron que existen algunos apoyos por parte de organizaciones de gobierno y organizaciones no gubernamentales; sin embargo, consideran que éstas no son suficientes dada la complejidad de los retos por atender. Así lo afirmaron algunos informantes de la Escuela Multigrado y de Enclave Ladino:

De los municipios  del Quiché,  es uno de los priorizados  con una necesidad  bárbara,  uno de los más pobres a nivel, no sólo del departamento  sino del país y siendo un municipio como lo describimos  no tenga apoyo ni cobertura de entidades que puedan venir a contribuir a la niñez, no tenemos. La única entidad que está ahorita anuente a ayudarnos es Childfood, la única que ha estado detrás trabajando con  niños  para  que  nosotros  podamos,  trabajando  temas  y  temas  de  educación  y  un  montón  de situaciones  para ahí que son enfocados  directamente  en la niñez. Son los únicos, de ahí no tenemos otra  entidad  que  esté  presente,  otra  que  en  algún  momento  se  hizo  presente  en  el  municipio  fue Colgate-­‐Palmolive, Colgate vino a contribuir de hecho haciendo hace unos diez doce días exactamente el 8 de mayo vinieron  a hacer una dotación  de kit de higiene  para la niñez de párvulos,  de primero segundo   y  tercero   de  todas  las  escuelas   del  municipio.   (Otras   entidades   de  gobierno,   Escuela multigrado)

Porque  no  sólo  los  niños  necesitan,  nosotros  también  necesitamos   que  nos  apoyen  mejor  y  en ocasiones que nos apoyen así porque actualmente de ninguna institución recibimos apoyo. (Docente Escuela Enclave Ladino)

Aquí estamos desde casi tres años con este de estar acá viendo a ver que hacemos por los niños. En algo tal vez les ayudamos  o a veces no sabemos  si estamos  bien o estamos  mal, o hacemos  bien. A veces los niños toman actitudes  que nosotros  no sabemos  si quedarnos  calladas  o no, porque  es un arma  de dos filos,  porque  si les llamamos  la atención  es un problema  y si no es un problema,  son situaciones  de que hay que llevarlas muy con cuidado, porque ellos son bien especiales y también los papas,  entonces  ahorita  por  ejemplo:  apoyo  del  alcalde  ha  sido  muy  poco,  y  vamos  con  el  CTA  o alguien así y tampoco sabe que hacer, sabemos de qué tiene que ser repetitivo con ellos porque no se puede de otra manera porque nos sabemos que de la noche a la mañana ellos no, pero si de alguna manera  de  tener  algún  asesoramiento  de  cómo  trabajar  con  ellos.  (Docente  Centro  de  Educación Especial Escuela Enclave Ladino)

En síntesis, la atención de la inclusión en el aula es un tema que requiere de apoyos para el docente y para la escuela en general, tema que necesita reforzarse  y organizarse  para que esté presente de manera regular y en cada centro educativo del país.

3.3     Oportunidades

3.3.1     Nivel Macro

En la presente investigación se buscó identificar oportunidades para la educación inclusiva. Por éstas se entiende tener acceso a servicios educativos y permanecer en ellos hasta concluirlos. Además, se consideran  oportunidades  de  aprendizaje  aquellas  experiencias  que  favorecen  relaciones interpersonales de aceptación de la diversidad propia de los grupos humanos y finalmente, que sean experiencias para aprender y desarrollar competencias que conduzcan a la inclusión social de cada educando.

Según los actores del nivel macro, el Ministerio  de Educación  lleva a cabo distintas  acciones  para ofrecer  oportunidades  de  aprendizaje  en  dos  modalidades:  educación  formal  ejecutada  en  los centros  escolares  de  los  distintos  niveles  que  comprenden  el  trayecto  educativo  y educación  no formal en una gama de programas para poblaciones fuera del sistema formal. Estos servicios no han sido concebidos bajo la noción de la educación inclusiva. No obstante, la evidencia recolectada indica que distintos actores del Sistema Educativo Nacional en sus tres niveles, encuentran opciones para favorecer el acceso, la aceptación y la participación, como lo evidencia el ejemplo que se presenta a continuación.

El  año  pasado   se  lanzó   un  proyecto   de  sistematización   de  experiencias   exitosas   precisamente relacionadas  con educación y el que ganó el primer lugar, es una escuela rural de San Marcos, donde un maestro de lo más alejado, casi de la montaña, más sin embargo él sin ningún apoyo del Ministerio ni capacitación  hizo un ejemplo buenísimo de inclusión educativa. (Especialista  en atención de grupos vulnerables)

Lo  anterior  corrobora  que  en  el  ámbito  nacional  hay  antecedentes  que  pueden  orientar  futuros esfuerzos  en materia  de inclusión  educativa.  Algunos  de los antecedentes  han tenido  un carácter común, es decir que se han orientado a toda la población y otros se han focalizado en la atención de grupos o asuntos específicos.

A continuación se presentan las oportunidades identificadas agrupadas en tres categorías: Inversión, leyes/políticas  y  prácticas.  Es  importante  observar  que  las  oportunidades  vistas  desde  el  ámbito rector de las políticas dan una visión orientadora más que evidencia puntual de la práctica en el aula.

Primera Categoría

nversión. La educación es un asunto que convoca y motiva a la inversión en el país. Ese compromiso se evidencia, en principio, por el esfuerzo de las propias familias al invertir en la  educación  de  sus  hijos  y  luego  por  esfuerzos  distintos  realizados  por  organizaciones gubernamentales  y no gubernamentales  para  apoyar  a la educación,  lo que confirma  el reconocimiento de su importancia como factor determinante para el desarrollo.

A nivel del sector público se observa que, además de la inversión a cargo del Ministerio de Educación, ente rector de la política educativa, hay una tendencia creciente de inversión pública en educación, por parte de las Corporaciones Municipales y también por el Sistema de Consejos de Desarrollo SDUR (principalmente en infraestructura y en contratación de docentes). Según el Ministerio de Finanzas Públicas para el año 2013, el 6.1% del gasto ejecutado por las municipalidades fue destinado a la educación y para el caso del SDUR la inversión en educación fue del 14.78% en el mismo año, además de  trabajar  para  ofrecer  otros  servicios  básicos  a  su  cargo  como  (electricidad,   agua  potable, carreteras, servicios de salud, entro otros) que mejoran las posibilidades de acceso a los centros escolares y la atención de otras necesidades básicas de la población. Para mayor detalle ver revisión documental en los anexos de este informe.

El aumento de la inversión genera otra ventaja importante al propiciar espacios de participación ciudadana como lo confirma la cita que se presenta a continuación.

Yo creo que se están dando cambios. Lo ve uno a nivel de las comunidades,  hay mayor participación y mayor liderazgo de jóvenes y mujeres, pero todavía la experiencia cuando trabajamos en el desarrollo de planes educativos municipales y conformamos  comisiones municipales educativas, el porcentaje de mujeres era del 50 por ciento si mucho. (Especialista en atención de grupos vulnerables)

En síntesis, hay evidencia del interés de distintas instancias del Estado por invertir en la educación pública. Esta inversión se define de manera participativa lo cual fortalece la organización social para la toma de decisiones.

Segunda Categoría

Leyes y Políticas Públicas. Esta categoría se refiere al marco legal y las políticas educativas que posibilitan la discusión de un Sistema Educativo Inclusivo. Con respecto a las leyes, la revisión  documental  (ver  anexo)  confirmó  que  el  país  cuenta  con  un  marco  legal  favorable  a  la inclusión educativa. Por otra parte, en cuanto a las políticas públicas hay dos temas reportados por los informantes.  El primero,  hace referencia  a la Política  de Inclusión  y el segundo,  al marco más amplio de las políticas educativas del país y algunos avances que ilustran lo que se está trabajando.

Primero, el enfoque de la educación inclusiva no es ajeno en el contexto educativo guatemalteco, lo que se constata en al menos dos fuentes: la existencia  de una política de educación  inclusiva  y el marco legal nacional, internacional e institucional que hacen posible aspirar a un Sistema Educativo Inclusivo.

Este Ministerio tiene un valor agregado, tiene una Dirección que vela por la rectoría de la Educación Inclusiva y de las necesidades  educativas especiales, es la DIGEESP. (Funcionario  de Dirección General de Educación)

Se reconoce como un avance importante que el país cuente con una Política de Educación Inclusiva para  la  Población  con  Necesidades  Educativas  Especiales  con  y  sin  discapacidad  (Ministerio  de Educación, 2008) orientada específicamente a este grupo cuya atención había quedado al margen de los servicios públicos.

Segundo, las políticas educativas vigentes representan el cimiento para la inclusión. De acuerdo con el   Consejo   Nacional   de   Educación   (2010)   hay   ocho   políticas   educativas.   Según   los   actores entrevistados, hay evidencia que ejemplifica cómo el Ministerio de Educación está trabajando por su cumplimiento.   Estas   acciones   se   encaminan   a   crear   oportunidades   de   acceso,   aceptación   y participación.

Tabla 29: Políticas Educativas y acciones reportadas como oportunidades

Política educativa Acciones reportadas que amplían oportunidades
Cobertura: Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niñez y la juventud, sin discriminación, a todos los niveles educativos y subsistemas escolar y extraescolar. El año pasado se implementó un nuevo programa de becas, específicamente en 196 municipios priorizados. Son 6,233 becas orientadas a jóvenes de primero básico con necesidades de pobreza extrema. Adicionalmente se logró que en esos 196 municipios las familias tuvieran un aporte adicional, no sólo para que el estudiante pudiera continuar su ciclo básico sino las familias se vieron envueltas en el programa de la comunidad educativa, organizarse para que otros jóvenes que no fueron tomados en cuenta por cupo para recibir una beca lograran continuar su ciclo básico. (Funcionario de Dirección General de Educación)
Calidad:

Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para

asegurar que todas las personas

sean sujetos de una educación pertinente y relevante.

Desde la DIGECADE podría decir dos factores, uno externo y uno interno. Un factor externo y exitoso es la cooperación de organismos nacionales e internacionales, eso es un factor de éxito, el apoyo de esos organismos internacionales viene a apalancar bastante la ejecución y podamos llegar a más niños y facilita el acceso, facilita la aceptación y la participación de los niños. Y dentro de la DIGECADE creo que la implementación de los programas que tenemos en la DIGECADE en todas las subdirecciones hay programas y proyectos exitosos y que nos llevan a hacer incidencia en la población estudiantil. Tenemos la estrategia de calidad con un diplomado de actualización para los docentes, tenemos la profesionalización

docente, que es el programa PADEP, también tenemos la inducción a

nuevos docentes, está la implementación del Currículo Nacional Base, también otro es la provisión de libros de texto a los niños y niñas a nivel nacional. (Funcionario de Dirección General de Educación)

 

Parte de nuestras funciones es levantar información para la toma de decisiones, específicamente relacionado con lo que aprenden los niños en

Política educativa Acciones reportadas que amplían oportunidades
las aulas y procesos también de investigación educativa. Lo hacemos en general para toda la población sin hacer algún tipo de distinción y para nivel medio en el caso de los niños que tienen algún tipo de discapacidad si hacemos adecuaciones y adaptaciones a los instrumentos de evaluación. (Funcionario Dirección General de Educación)

 

Yo creo que otro factor de éxito es el Currículo Nacional Base que se ha adaptado para atender a distintas poblaciones. (Funcionario de Dirección General de Educación)

Modelo de Gestión: Fortalecimiento sistemático de los mecanismos de efectividad y transparencia en el sistema educativo nacional. Yo creo que un factor de éxito que tenemos es la estadística. El Ministerio de Educación cuenta ya con información estadística sobre la población con necesidades educativas especiales. (Funcionario de Dirección General de Educación)
Recurso Humano: Fortalecimiento de la

formación, evaluación y gestión del recurso humano del Sistema Educativo Nacional

Ahorita se está creando la nueva estrategia de comunidad de aprendizaje con los docentes. Entonces tenemos esos retos de cómo llegar hacia ellos, y por supuesto necesitamos materiales y mejor si en cada uno de los idiomas. (Funcionario de Dirección General de Educación)
Educación Bilingüe, Multicultural e Intercultural: Fortalecimiento de la Educación Bilingüe, Multicultural e Intercultural. Como DIGEBI hemos construido un plan de trabajo que nos permite atender a la población en general, en el marco de la educación bilingüe y la interculturalidad,  ofrecer líneas de trabajo en el aula, en el tema curricular, en el tema de formación, acompañamiento  en el aula, materiales educativos, también en procesos de investigación y evaluación y apoyo a padres de familia. (Funcionario de Dirección General de Educación)
Aumento de la Inversión

Educativa:

Incremento de la asignación presupuestaria a la Educación hasta alcanzar lo que establece el Artículo 102 de la Ley de Educación Nacional, (7% del producto interno bruto)

De acuerdo con datos reportados en la revisión documental de la

presente investigación (ver anexo) del año 1992 al año 2013 ha habido un aumento considerable en la inversión en educación aunque para el año

2012 el 80% de dicho presupuesto se destinó al pago de planilla (sueldo de maestros).

Equidad:

Garantizar la educación con calidad que demandan las personas que conforman los cuatro pueblos especialmente los grupos más vulnerables, reconociendo su contexto y el mundo actual.

Trabajamos con maestros, por ejemplo en el municipio de Joyabaj tenemos maestros multiculturales entonces ellos al momento de que van a su aula a dar su clase lo hacen en idioma materno, esta parte a ayudado mucho el Ministerio de Educación, dónde se le tiene que brindar al niño el idioma materno así que todas las clases, los maestro han ido adaptando lo que es toda información que se les ha dado en el idioma materno. (Especialista en atención de grupos vulnerables)
Fortalecimiento institucional y

Descentralización:

Fortalecer la institucionalidad

del sistema educativo nacional y la participación desde el ámbito local para garantizar la calidad, cobertura y pertinencia social, cultural y lingüística en todos los niveles con equidad, transparencia y visión de largo plazo.

Entonces cada Dirección Departamental también prioriza sus presupuestos. Antes la Dirección General llegaba a los técnicos pero ahora la Departamental tiene su presupuesto para bajar y llegar al aula, entonces esto se está implementando este año y es una primera experiencia para mí de éxito. (Funcionario de Dirección General de Educación)

Al  respecto  de  las  políticas  educativas,  su  continuidad  y  la  sostenibilidad  de  sus  propósitos,  hay puntos de vista distintos entre los informantes. Para algunos las políticas son de corto plazo, muy vinculados a los planes de cada gobierno cuyo período es de cuatro años.

Para  otros,  hay  políticas  que  se  han  venido  atendiendo  a  lo  largo  del  tiempo  con  énfasis  u orientaciones distintas pero con propósitos similares.

De  acuerdo  con  lo  observado  en  la  revisión  documental  (ver  anexo)  del  año  1986  al  presente gobierno, algunas políticas se han mantenido y siguen siendo parte de la agenda educativa, aunque con enfoques  y estrategias  distintas.  Una de ellas es por ejemplo,  la política de cobertura  que ha buscado  la ampliación  del acceso  educativo,  inicialmente  para  el nivel  primario,  (Gobierno  1986-­‐

1995), más adelante  la cobertura  de todos los niveles  (Gobierno  2004-­‐2007)  y luego se agrega  el reconocimiento de la incorporación de niños y niñas en extrema pobreza y de segmentos vulnerables como énfasis en la política de cobertura (Gobierno 2008-­‐2011).  La pregunta que surge es ¿De qué otras formas podrían orientarse las políticas para lograr en menor tiempo y con sostenibilidad metas como las propuestas en el tema de cobertura?

En síntesis, el país se ha trazado en sus políticas educativas propósitos que pueden considerarse consecuentes con lo esperado de un sistema educativo inclusivo. Ello es una fortaleza que permite oportunidades para impulsar acciones futuras en el marco de la educación inclusiva.

Tercera Categoría

Prácticas. La evidencia indica que el Ministerio de Educación y distintas organizaciones  gubernamentales  y  no  gubernamentales  están  llevando  a  cabo  acciones independientes   y  acciones  conjuntas  a  favor  de  la  educación.  Todas  ellas  corresponden  a  los siguientes aspectos principalmente: a) participación ciudadana a favor de la educación que se refiere a  inversión  y a apoyos  institucionales  para  la población  escolar;  b) fortalecimiento  institucional  y técnico; c) gestión de los servicios pedagógicos. Estas prácticas se consideran oportunidades que potencializan la inclusión educativa y representan caminos ya iniciados sobre los cuales se puede transitar hacia otros horizontes de inclusión.

Con respecto a la participación ciudadana en la gestión de los servicios educativos ésta ha venido ampliándose, entre otros factores, gracias al involucramiento en el campo educativo de los gobiernos locales,  del  sistema  de  consejos  de  desarrollo  y  de  las  organizaciones  no  gubernamentales  que apoyan la priorización de las necesidades de la población a nivel local y regional como se mencionó anteriormente. Especial importancia se reconoce a la participación de los padres de familia en los procesos educativos a cargo de la escuela, tema que para algunos necesita mejorar más.

Por otra parte, y sumado a lo anterior, hay evidencia que indica que ante situaciones extremas que pueden  afectar a la población  escolar, el sistema  educativo  cuenta con agentes  institucionales  de apoyo que vigilan y trabajan por el bienestar integral de la niñez, tal es el caso de la Procuraduría de los Derechos Humanos, o la Secretaría de Seguridad Alimentaria para mencionar dos ejemplos.

Existen también entes especializados como el Consejo Nacional de Educación Maya y/o el Consejo nacional para la Atención de las Personas con Discapacidad CONADI que están impulsando acciones a favor de la atención de la población escolar.

Y también como resultados del CONADI, las leyes que han sido aprobadas y ahorita lo más reciente la comisión  de  discapacidad.  Yo  creo  que  ese  es  un  logro  para  ir  realmente  cambiando  todas  estas barreras que hemos tenido sobre la exclusión. (Especialista en atención de grupos vulnerables)

En suma, la participación de distintos actores en las decisiones que definen la inversión en educación, en  la  protección  de  la  niñez  y  juventud  y  en  la  atención  de  grupos  particularmente  vulnerables permite   suponer   que   es  posible   ampliar   las   acciones   que   ya  se  vienen   ejecutando,   y  que teóricamente  deberían  estar  correlacionadas  con  las  demandas  y  necesidades  del  nivel  local  o regional. Es por ello que la participación ciudadana se considera como una oportunidad siempre que la educación sea entendida como una prioridad y atendida como tal a nivel regional y local.

Por  otra  parte,  en  el  tema  del  fortalecimiento   institucional   destaca  la  capacidad  técnica  del Ministerio de Educación para la atención de niños con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a discapacidad, trabajo que en ocasiones ha realizado conjuntamente con otras organizaciones especializadas. Otro campo que técnicamente se reporta con avances importantes en su capacidad y estrategia de gestión es el de la atención de la educación bilingüe intercultural. Además, la educación de la niña es reconocida como un área con avances importantes según lo indican los actores del nivel macro.

Finalmente, en la categoría de acciones se identifican oportunidades en la gestión de los servicios educativos, por medio de dos vertientes distintas reportadas por los actores del nivel macro en los cuales  se evidencian  antecedentes  que  potencializan  oportunidades  para  la inclusión.  La primera hace referencia a la educación formal o escolarizada de la cual se reportan resultados importantes como los siguientes: a) ha mejorado la promoción  a los años siguientes -­‐transición-­‐  y también hay menos repitencia (opinión de Académico); b) se cuenta con un Currículum Nacional Base CNB que ha sido  adaptado  para  atender  a  distintas  poblaciones,  por  ejemplo  a  la  población  con  sobreedad, personas adultas y para atender la educación bilingüe (Opinión de Funcionario de Dirección General de Educación); c) se ha incrementado la atención de niños con Necesidades Educativas Especiales asociadas  o no a discapacidad  (en el año 2008  se atendieron  a 4,000  niños  y en el año 2013  se reporta la atención de 20,000 estudiantes según un funcionario de Dirección General de Educación).

Las Direcciones Departamentales de Educación tienen su propio presupuesto lo que favorece la planificación y coordinación con los centros escolares bajo su jurisdicción, la entrega oportuna de los programas de apoyo (útiles escolares y becas) y la implementación de proyectos específicos según las necesidades que el contexto particular lo demande (Opinión de Funcionario de Dirección General de Educación).

La segunda  vertiente,  hace  referencia  a la oferta  educativa  no formal  a cargo  de la Dirección  de Educación Extra escolar DIGEEX como lo explica la cita siguiente.

Desde, DIGEEX, se ve toda el área rural y entonces a través de las modalidades flexibles que ha implementado  el  Ministerio  de  Educación  para  atender  a  toda  la  población  con  rezago  educativo, logran estas personas terminar su primaria en forma acelerada, también su secundaria,  o sea que yo pienso que, el Ministerio de Educación a través de la DIGEEX si da esa gran oportunidad de que se unan todas las personas que en su tiempo no tuvieron oportunidad de estudiar, con sobre edad. O sea que es uno de los mejores ejemplos de que pueden venir todos y también de lugares muy, muy distantes a las cabeceras municipales, a las cabeceras departamentales,  la educación llega a lugares lejanos. (Director General de Educación)

Un elemento que se destaca de los programas de educación no formal es que están fundamentados en las competencias que el CNB promueve, con una orientación al trabajo, al emprendimiento.

A pesar  de los pocos  recursos  que tienen,  ellos  han aprendido  a hacer  cosas,  como  en este  caso  a producir, por ejemplo tenemos en Retalhuleu, que ellos hacen redes de pesca, que las están logrando poner en el mercado a Q1,500 cada red porque esas son caras. Pero las saben tejer son de calidad y los pescadores las compran. Entonces para mí es algo muy exitoso, que además de ir avanzando con su Matemática  y su Comunicación  y Lenguaje. Tienen ese plus, que están aprendiendo  una actividad por la cual pueden ganarse la vida. (Sub-­‐Director General de Educación)

La parte del emprendimiento,  el hecho de que el jovencito egresa de un nivel medio ciclo básico bajo este  programa,  tiene  las  competencias  y  tiene  la  participación  más  directa,  de  una  asociación  de padres de familia que es más activa, participa más activamente  a nivel local, incluso con los consejos de desarrollo, con los COCODES. (Sub-­‐Director General de Educación) Adicionalmente,  el  Ministerio  de  Educación  en  coordinación  con  otras  organizaciones gubernamentales  y no gubernamentales  está implementando estrategias o programas creados para dar respuesta a problemas específicos que demandan acciones puntuales.

A   ello   se   suman   iniciativas   impulsadas   por   otros   actores   involucrados   que   buscan   ampliar oportunidades para los grupos más vulnerables. Los temas son amplios como lo ilustran las dos citas que se presentan a continuación.

Los casos  [niñas  embarazada]  ya vienen  identificadas  por parte  de la Secretaría  contra  la Violencia Sexual, Explotación y Trata de personas SVET y al SVET se los traslada el Ministerio de Salud y cuando nos trasladan a nosotros los casos nos piden dentro de la ruta que esta ya creada de manera interinstitucional,  que ingresemos a las niñas al establecimiento,  entonces primero tenemos que ubicar a las niñas,  un porcentaje  bastante  grande  no aparece,  quedan  desaparecidas  en el sistema  no se ubican, y otro está viviendo en sus casas verdad, entonces, cada uno tiene como, cada caso tiene particularidades y lo que estamos haciendo con apoyo de UNICEF ahora, es poder ver de qué manera el Ministerio de Educación con lo que se tiene puede generar un programa específico, para poder atender a  estas  niñas.  Entonces  lo  que  se  está  haciendo  es  un  registro  de  casos  y  estos  casos  se  envían nuevamente  al SVET,  para  poder  brindar  información  de si las encontramos  y en qué  situación  las ubicamos. (Director General de Educación)

Un convenio con el Ministerio de Desarrollo MIDES también en tres aspectos, en tres elementos importantes. Uno, que es el de inclusión laboral de personas con discapacidades  dentro del Ministerio de  Desarrollo  para  que  las  personas  con  discapacidad,  extrema  pobreza  tengan  acceso  a  la  bolsa segura  y  al  bono  seguro.  Ahorita  estamos  ya  en  proceso  también  de  firma  de  convenio  con  la Secretaría  de  Seguridad  Alimentaria  SESAN,  también  para  la  inclusión  laboral,  ellos  también  como tienen  una estructura  a nivel nacional  de poder  identificar  a la población  con discapacidad  para su atención  verdad  y sensibilizar  sobre todo la parte de concientización.  (Especialista  en la atención  de grupos vulnerables)

Las   dos   citas   anteriores   evidencian   además   que   el   Sistema   Educativo   Nacional   trabaja   en coordinación con otros para atender los distintos retos que presenta la población a la que atiende. Estas  redes  parecen   ser  oportunidades   invaluables   para  impulsar   acciones   hacia  la  inclusión educativa.

Como  se reportó  con  anterioridad  en  el apartado  sobre  las  perspectivas  de  los  actores  del  nivel macro, en contextos como el guatemalteco, el camino a la inclusión inicia antes de llegar a la puerta del centro escolar y concluye con distintas ventanas de oportunidad que la sociedad pueda ofrecer a sus  ciudadanos  para  lograr  su  inclusión  social.  Es  por  ello  que  las  oportunidades  que  el Sistema

Educativo promueva, necesitan ser apuntaladas o apoyadas por otras instancias de gobierno y de la sociedad en general mucho antes que la persona llegue a la edad para iniciar su recorrido escolar. El trabajo conjunto de la sociedad puede contrarrestar la presión negativa provocada por distintos problemas  sociales  que se manifiestan  y recaen  sobre  el Sistema  Educativo  Nacional  y los cuales escapan de su mandato y capacidad de respuesta. Esa presión negativa generada por múltiples demandas, puede provocar la percepción entre los actores que, no obstante todos los esfuerzos que se impulsan ‘nunca es suficiente’ lo que el país hace en materia educativa y/o la tendencia a prestar atención  únicamente  a  las  carencias  sin  reconocer  los  avances  que  la  sociedad  guatemalteca  va teniendo en el campo educativo.

3.3.2     Nivel Meso

El  nivel  intermedio  del  Sistema  Educativo  Nacional,  representado  por  las  Direcciones Departamentales de Educación, significa una plataforma de oportunidad para favorecer la educación inclusiva,  debido  a  dos  aspectos  principales:  a)  su  función  articuladora  o  de  intermediación  que cumple a lo interno del Sistema y hacia afuera del mismo, como parte del trabajo que realiza con otras entidades presentes en la región, como se explica en detalle en las páginas siguientes y, b) el reporte  de distintos  antecedentes  que evidencian  experiencias  favorables  a favor de la educación para todos. El trabajo realizado indica avances en distintos aspectos entre los que sobresale el reconocimiento de mayor equidad de género en la participación en la escuela y el mayor acceso a programas educativos de personas con NEE asociadas o no a discapacidad.

Está parejo, aquí creo que hay un poquito más de niñas que niños en las escuelas, o sea en ese sentido sí se ha ido logrando,  yo creo que en todo ha habido  grandes  avances.  En temas de derechos  de la mujer hay más participación, algo importantísimo que vino a despertar un poquito más la participación en  cuanto  las  mujeres  en  programas  sociales,  todo  tiene  que  ver  con  mujeres,  ellas  son  las  que representan  el  hogar  en  esos  beneficios,  y  son  las  que  en  un  momento  determinado  le  sirven  al Gobierno de apoyo para hacer llegar todo el tema de programas sociales. (Departamento de Escuintla)

En relación  a la discapacidad  de niños, hay muchísimos  niños con discapacidad,  algunos  son ciegos, otros son sordos, algunos tienen algún grado de retraso mental no sé, pero si tienen dificultades de aprendizaje. Entonces lo que se ha hecho en algunos lugares hay escuelas especiales, escuelas que les dan atención a los niños y a las niñas con discapacidades  ya muy severas por ejemplo en Uspantan, en Chicamán, Nebaj, en Pachalum, Joyabaj y aquí en Santa Cruz, hay establecimientos que se dedican a atender niños especiales. En las escuelas lo que hemos hecho es darle capacitación a los maestros y las maestras, bueno primero pedir reportes a los maestros si ellos tienen casos especiales, casos así muy severos,  entonces  se les  ha invitado  a capacitaciones  en Quetzaltenango  realizado  capacitación  de parte  de la Dirección  General  de Educación  Especial  y de acá también  sobre  cómo  atender  a estos niños, cómo atender a estos niños y niñas con algún tipo de discapacidad o cómo identificar a aquellos niños que tienen problemas de la vista verdad y qué atención darle. (Departamento de El Quiché)

Con respecto a la función intermediadora  de las Direcciones Departamentales  de Educación, puede observarse que éstas trabajan con otras entidades de gobierno y con entidades no gubernamentales en  acciones  conjuntas  para  la  atención  de  temas  relacionados  con  el  bienestar  de  la  niñez  y  la juventud. Además, las Direcciones Departamentales funcionan como el engranaje entre los centros educativos y el nivel Macro del Ministerio de Educación, es decir, son la mirada cercana del trabajo directo que se lleva a cabo en el nivel Micro.

En cuanto a los antecedentes identificados, éstos muestran que los trabajos en conjunto favorecen el acceso y la participación de la población a la educación formal. A nivel de los departamentos considerados  en  la  presente  investigación,  hay  distintos  actores  involucrados  dentro  y  fuera  del Sistema Educativo Nacional para quienes la educación es un tema de interés común.

Por tanto, el nivel Meso representa un espacio estratégico para acercar las políticas educativas al contexto regional y a las necesidades particulares de cada una de éstas. El conocimiento del entorno es fundamental para orientar las decisiones en este nivel.

Retos hay muchos de verdad, hay muchos, queremos llevar educación hasta el último rincón del departamento y, gracias a Dios yo particularmente y con mi equipo conocemos los 32 municipios, conocemos  aldeas, conocemos  caseríos  y sabemos  donde hay más vulnerabilidad,  donde hay mucha más necesidad, donde no hay educación y donde debemos de apoyar ese tema. Entonces tratamos de que a través del Ministerio de Educación y su delegación departamental  se pueda cubrir esos espacios vacíos. (Departamento de Huehuetenango)

La cercanía al contexto de las distintas comunidades educativas es una oportunidad para analizar la oferta educativa y las oportunidades laborales que la región ofrece, así como de áreas potenciales a las que se pueden dirigir otros programas innovadores, considerando con atención las necesidades particulares de cada contexto.

Ofrecer carreras que de una u otra manera que sean demandadas por la región y también necesarias a la región, por ejemplo a si hablamos de Derecho, de Administración de Empresas hablamos de carreras que son demandas por la región, pero no necesariamente es lo que la región al 100% necesita. Pero tenemos otras carreras como Trabajo Social, Profesorado de Enseñanza Media Pedagogía y Psicología, las carreras de investigación  criminal y forense, que vemos que son carreras que si son de las nuevas son muy necesarias en el departamento. (Departamento de Huehuetenango)

En 1992 iniciaron  14 centros  de aprestamiento  para grupos  de sobre-­‐edad,  sobre todo mujeres.  Los centros estaban orientados  a la alfabetización  y al trabajo ocupacional.  (El Quiché y Huehuetenango por área de atención de la organización informante)

La evidencia indica que hay distintas oportunidades para favorecer el acceso y la participación de la población escolar, apoyadas desde el nivel Meso. Éstas se organizan en las siguientes categorías: 1) Apoyo a la educación por distintas entidades gubernamentales; 2) Apoyo a la educación de parte de organizaciones no gubernamentales con presencia en las regiones. A continuación se presentan cada una de las categorías de oportunidades mencionadas.

Apoyo a la educación por distintas entidades gubernamentales

Las Direcciones Departamentales de Educación junto con otras entidades de gobierno que tienen presencia en cada departamento, han promovido el trabajo conjunto para la atención de asuntos de naturaleza multifactorial que demandan respuestas conjuntas del Estado.

Entre  ellos  se  encuentran  temas  de  protección  a  la  niñez  como  la  seguridad  alimentaria,  para mencionar un ejemplo, que incide en el bienestar de la persona y favorece las oportunidades para aprender.   Los   programas   como   Hambre   Cero   y   La   Ventana   de   los   Mil   días,   representan oportunidades para apoyar el buen desarrollo de la niñez en períodos críticos del desarrollo. Hay programas directamente ejecutados en coordinación con el Ministerio de Educación, tales como el programa de apoyo para la refacción escolar que también representa un factor de motivación para que algunos padres decidan mandar a sus hijos a las escuelas debido a que les representa un tiempo de alimentación diaria.

En suma, de acuerdo con los informantes, hay dos acciones de gobierno que apoyan el acceso y la posibilidad de permanecer en la escuela. La primera acción se refiere a los programas dirigidos a promover buenas condiciones para el desarrollo de la niñez y su acceso a la escuela. Éstos forman parte de los planes del gobierno actual, por lo que su implementación  se hace en coordinación con distintas entidades de gobierno. La segunda, se refiere a la inversión pública en educación a cargo del Sistema de Consejos de Desarrollo y de las Municipalidades,  orientada principalmente a la infraestructura escolar. En los departamentos representados en la presente investigación se hace referencia  al  papel  que  los  gobiernos  municipales  tienen  a  favor  de  la  educación  por  medio  de distintos  esfuerzos  como  la  contratación  y  capacitación  de  docentes,  personal  de  servicio  y  la atención a la infraestructura escolar. En el cuadro que se presenta a continuación se ejemplifican las distintas acciones referidas.

Estas acciones son posibles, según lo refieren algunos de los entrevistados, debido a la organización comunitaria y a procesos de planificación para los cuales el Estado cuenta con la institucionalidad de apoyo (p. eje. SEGEPLAN) y en cuanto a la participación comunitaria organizada (COCODEs) en la definición de prioridades y presentación de propuestas para la inversión pública.

Lo más importante  es que la gente este organizada  y esa es una ventaja  que tenemos  aquí, que la gente ha aprendido a organizarse porque si usted va a cualquier aldea o caserío en todos lados hay Cocodes, entonces eso es un beneficio porque la gente trata de luchar por tener sus servicios, su infraestructura  en sus comunidades, ellos por lo regular luchan por su salón comunal, su agua potable algunas veces sus drenajes o dependiendo verdad de las áreas . . . edificios escolares también o ampliaciones, porque también no todo es malo, en algunas aldeas han sido muy buenos gestores los Cocodes,  hay muy buenos  lideres  también  que han luchado,  incluso  como  se puede  ver en algunos lugares escuelitas muy pobres, en algunas escuelas hay hasta segundo nivel, hasta terraza, hay aulas en el segundo nivel, canchas, o sea es un ambiente muy bonito, pero también depende de la gestión de los Cocodes. (Departamento de El Quiché)

Es  importante   mencionar   que   en   algunos   de   los   esfuerzos   reportados,   la   división   entre   lo gubernamental  y  lo  no  gubernamental  resulta  poco  precisa.  En  uno  de  los  departamentos,  por ejemplo,  se  reporta  una  red  educativa  por  medio  de  la  cual  se  hacen  esfuerzos  para  ejecutar acciones conjuntas entre el gobierno y organizaciones no gubernamentales:

Esa   red   educativa   la   integran   representantes    de   las   ONG´s   que   hacemos   educación   en   el departamento, desde el nivel pre-­‐primario hasta el nivel diversificado y es liderado por la Dirección Departamental por un representante que está delegado y que es el que lo está como movilizando, pero es una red que desde que estoy aquí desde 2012 no ha logrado como asentar bases así muy concretas, con decirles desde el año pasado se tomó la iniciativa de hacer un plan estratégico…pero  se inició el proceso ya estamos en abril, al menos yo ya no he recibido convocaciones,  en fin caemos otra vez en una situación de hacer pequeñas reuniones dejarlo en papel, pero sin materializar cosas así concretas verdad. (Departamento de El Quiché)

También es importante  resaltar que hay esfuerzos apoyados por la iniciativa privada: Tigo nos apoya con poner los laboratorios  de computación  en algunas  comunidades  que es un gancho  para que los niños  lleguen,  o sea hay varias  instituciones  con las que hemos  tenido  la oportunidad  de coordinar acciones. (Departamento de Guatemala)

A continuación se reporta con mayor detalle lo expuesto en relación al trabajo de organizaciones no gubernamentales a nivel Meso.

Apoyo inter-­‐institucional de organizaciones no gubernamentales con presencia en las regiones

Las organizaciones  no gubernamentales  que trabajan en el nivel Meso apoyan distintas acciones a favor  del  acceso  y  la  participación  de  la  población  en  general.  Entre  estas  organizaciones   se consideran a aquellas dedicadas a programas de desarrollo, y también, se incluyen a organizaciones académicas (p.ejem. universidad pública y universidades privadas), fundaciones u organizaciones dedicadas a la atención de grupos dentro y fuera de la escuela. El conjunto de organizaciones no gubernamentales   atiende  temas  y  poblaciones  distintas  y  aunque  no  hay  cifras  que  permitan constatarlo, se percibe en lo reportado que los esfuerzos contribuyen a mejorar el acceso y la participación de la población en programas educativos en la escuela y/o fuera de ésta y con enfoques que podrían corresponder  también a la educación no formal y no exclusivamente  a los programas ofrecidos por medio de las escuelas.

El conjunto  de esfuerzos  de las organizaciones  no gubernamentales  evidencia  el compromiso  que tienen con la educación a nivel departamental. Algunos de estos esfuerzos se hacen en coordinación directa con el Ministerio de Educación. Otros, como el trabajo de las universidades, amplían el acceso después del nivel medio y contribuye a la investigación de temas de interés.

De lo reportado por las personas consultadas se concluye en dos grandes oportunidades que ofrece el trabajo por la inclusión promovido desde el nivel Meso. Primero, los distintos esfuerzos aislados o coordinados  que  realizan  las  entidades  de  gobierno  y  las  entidades  no  gubernamentales   van perfilándose como un potencial sistema de apoyo al bienestar de la niñez y la juventud que privilegia la educación en sus acciones. La plataforma existente puede potencializarse de varias maneras para fortalecer al sistema educativo en su aproximación a la educación inclusiva. Tal y como lo dicen los informantes del nivel Meso, la educación inclusiva significa ‘acceso al conocimiento’, es ‘igualdad de conocimientos’ con igualdad de oportunidades de aprendizaje.

Un acceso de calidad para cualquier educando del país que se enfoque en las competencias y las habilidades que todo ciudadano o ciudadana necesita para vivir bien. (Departamentos de El Quiché y Huehuetenango por área de atención de la organización informante)

Segundo, la recuperación de la organización y participación comunitaria a nivel Meso y a nivel Micro, que está teniendo lugar en el país, es un signo de cambio que favorece las acciones en estos niveles, con  la  ventaja  ya  mencionada  del  conocimiento  del  entorno  en  que  viven  las  personas  en  sus contextos inmediatos y la posibilidad de trabajar con estrategias integrales de las que ya se reportan antecedentes importantes como el que se menciona a continuación.

Como parte de la calidad educativa se ha trabajado lo siguiente: a) escuela de estimulación temprana (acceso); campaña de sensibilización (acceso); capacitación a docentes (aceptación y participación); provisión  de servicios  sanitarios  a las escuelas  (acceso  y permanencia);  promoción  del consumo  de agua tratada (acceso, permanencia  y participación).  (Departamentos  de El Quiché y Huehuetenango por área de atención de la organización informante)

3.3.3     Nivel Micro

En  el  presente  capítulo  se  reportan  las  oportunidades   para  la  educación   inclusiva   desde  las perspectivas del nivel Micro. El capítulo se organiza en tres partes. En la primera parte se presentan las  oportunidades  para  la  dimensión  de  acceso.  En  la  segunda  parte  las  oportunidades  para  la dimensión de aceptación y en la tercera parte las oportunidades para la dimensión de participación.

Primera Parte: Oportunidades de Acceso

En el escenario de las comunidades educativas consideradas como casos de la presente investigación se  reportan  oportunidades  de  acceso  y permanencia  en  la  escuela,  en  los  siguientes  campos:  1) inversión pública a cargo de las Municipalidades y del Sistema de Consejos de Desarrollo; 2) gestión de los servicios educativos con dos visiones: descentralización y coordinación inter-­‐institucional; 3) actitud favorable de padres e hijos hacia la educación; 4) oferta de servicios educativos; 5) avances en la inclusión de personas con NEE asociadas o no a discapacidad y otros grupos vulnerables; 6) programas de apoyo a la población escolar.

En  conjunto,  las  oportunidades  mencionadas  permiten  afirmar  que  la  educación,  vista  desde  los actores del nivel Micro, es un tema que compromete a distintos actores en el entorno inmediato, y en  donde  los  padres  de  familia  toman  algún  protagonismo  como  se  explica  más  adelante.  A continuación se explican cada una de las oportunidades de acceso y permanencia reportadas.

Inversión  Pública  en  Educación  realizada  por  las  Municipalidades  y del  Sistema  de  Consejos  de Desarrollo

Un  primer  hallazgo  de  importancia  entre  los  actores  del  nivel  Micro  es  el  reconocimiento  de  la inversión pública que realiza el Estado por medio de las Municipalidades  y del Sistema de Consejos de Desarrollo. A continuación se reportan los resultados obtenidos sobre este tópico. En primer lugar se reporta lo concerniente a las municipalidades y luego al Sistema de Consejos de Desarrollo.

Las   Municipalidades   son   entidades   autónomas   encargadas   de  la  administración   local   de  los municipios  de  la  República  y  sus  autoridades  son  los  funcionarios  públicos  más  próximos  a  los ciudadanos de las comunidades bajo su jurisdicción. En los seis casos estudiados hay evidencia que constata  que  los  actores  del  nivel  Micro  reconocen  la  inversión  en  educación  que  realizan  los gobiernos  locales.  La inversión  realizada  por  las  municipalidades  se orienta  en  diversas  líneas  de acción, algunas de ellas fueron reportadas por todos los centros escolares estudiados; mientras que otras, únicamente por algunas de las escuelas.

La  inversión  en  infraestructura  es  el  tema  común  reportado  en  todos  los  casos  de  estudio.  Sin excepción  todos  indicaron  que  las  municipalidades  construyen  edificios  escolares  para  los  tres niveles educativos y contribuyen con el mantenimiento de los mismos. Entre los casos estudiados destaca  el Enclave  Ladino  que  cuenta  con  un  edificio  escolar,  mobiliario  y equipo  educativo  que supera las condiciones de la mayoría de escuelas en el país.

Gracias a la gestión municipal tenemos ahora el edificio muy bonito con el que contamos y nosotros los maestros nos hemos empeñado en cuidarlo y tratar de mantenerlo en las mejoras condiciones posibles y creo que es uno de los mejores a nivel nacional y eso nos motiva a uno a hacer su trabajo mejor cada día. (Directora de Enclave Ladino)

¿Qué te gusta de la escuela? Estudiantes:  canchas; el portón; la cafetería; gradas; corredores;  centro de cómputo;  las computadoras;  juegos; los jardines que tiene; ir a la biblioteca  a leer libros. (Grupos focales estudiantes tercero y sexto primaria de Enclave Ladino)

Es importante anotar que las condiciones de infraestructura de los seis centros escolares son muy distintas entre unos y otros. En el mismo departamento, la Escuela Multigrado cuenta con un edificio escolar que carece de los servicios básicos como energía eléctrica, sanitarios  con agua y drenajes. Uno de los tres salones de clase, con los que cuenta la escuela, está construido de tablas de madera y techo de lámina, sin ventanas, por lo que durante el invierno el uso del salón está limitado por la filtración de agua y al frío de la época en la región. Al momento de realizar el reporte, se tuvo conocimiento del proyecto de ampliación del edificio escolar en la comunidad.

Otro tema común a los seis casos de estudio, es la inversión que realizan las Municipalidades en la contratación  de  personal  de  servicio,  docentes,  contratación  de  profesionales  de  apoyo  para  los niveles pre-­‐primario, primario, medio (eje. psicólogos) y personal de secretaría para la supervisión. El tema  de  la  contratación  de  docentes  no  está  libre  de  tensiones  porque  algunos  informantes indicaron que afecta el presupuesto de las municipalidades  por cumplir una de las atribuciones que le corresponde al Ministerio de Educación; sin embargo lo hacen porque ellas son las entidades gubernamentales más próximas a la población.

Acá pues paga conserje, paga guardianes, paga maestros, secretaria para la supervisión, entonces el problema  que nosotros  tenemos  ahorita  es de que el Ministerio  de Educación  no está cubriendo  las plazas que realmente debería de tener, porque esa es la responsabilidad  del Ministerio de Educación; sin  embargo  vienen  las  personas  de  la  comunidad  ‘mire  allá  no  tenemos  maestro  ‘viene  el  señor supervisor’ fíjese que la población escolar un maestro tiene hasta 70 alumnos’ pues ya viene uno como municipalidad y contrata pero sí es bastante problemático en cuanto a la cuestión de presupuesto y desmotivante   porque  lógicamente   las  personas   aprovechan   para  ver  eso  y  dicen  ‘mira  mijo  si realmente pues no hay ni maestro ¿qué vas a ir a hacer a la escuela? mejor anda trabajar y allí vas a ganar y traes aportas para el hogar y vas a tener vos para tu ropa’, entonces el joven por la falta de orientación  que  es  otro  factor  pero  bastante  importante.  (Autoridad  municipal,  caso  Escuela  en contexto agroindustrial)

En los casos Escuela Multigrado y Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe se reporta la contratación de personal docente, mientras que en la Escuela Enclave Ladino, se reportó la contratación de profesionales de apoyo y de catedráticos universitarios

Las municipalidades  somos las que estamos atendiendo y si usted va alrededor del país, nosotros sólo pagamos hasta maestros, no solo cubrimos infraestructura pagamos maestros. De acuerdo a un nuevo convenio  que se hizo con el Ministerio  de Educación,  ya nosotros  no pagamos  maestros  regulares,  o sea los de primaria y de secundaria sino que nos quedamos con maestros de áreas específicas, o los de pre primaria. (Autoridad municipal Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva)

Nosotros  estamos  abriendo  un  centro  donde  pusimos  dos  maestras  nuevas  para  que  el  grupo  del caserío  que  tenemos  ahí  pues  ya  tenga  acceso  a  educación.  (Autoridad  municipal  Escuela  Urbano Marginal y Escuela Inclusiva)

Adicionalmente, hay reportes de distintos programas de apoyo para la población escolar, que llevan a cabo las Municipalidades, por ejemplo un programa de becas de estudio para estudiantes del nivel medio (Enclave Ladino) o la entrega de materiales de estudio en la Escuela Urbano-­‐Marginal.

Les dimos una mochila a todos los niños de primaria y pre-­‐primaria, que llevaba dos cuadernos de 80 hojas,  dos lapiceros,  un lápiz,  un borrador  y un sacapuntas.  En todo  el municipio,  cerca  de dos mil mochilas.  Fuimos  a las escuelas  y con los listados  los maestros.  (Autoridad  Municipal,  Caso  Escuela Enclave Ladino)

En  el  Enclave  Ladino  se  reporta  el  apoyo  municipal  para  un  Centro  de  Educación  Especial  que funciona  en  el  municipio.  En  la  Escuela  Multigrado,  la  municipalidad  ha  conformado  una  oficina municipal  de  la  niñez  y  coordinadora  de  la  red  de  protección  de  la  niñez  y  adolescencia.  En  el contexto de la Escuela Inclusiva la municipalidad reporta apoyo para el transporte de estudiantes en algunas comunidades

Nosotros con lo que estamos ayudándoles a los niños, que se les puso bus gratuito de parte de la municipalidad precisamente para que no tengan esa barrera si le podríamos llamar la distancia, el transporte, también es parte de lo que nosotros estábamos viendo de alguna manera como barrera, nosotros le brindamos  el transporte  gratuito por la mañana y por el medio día y por la tarde por los que tiene jornada vespertina. (Autoridad municipal, Caso escuela inclusiva)

En algunos casos se indican acciones de sensibilización para promover la igualdad de oportunidades educativas entre hombres y mujeres y para concientizar a padres de familia y a los educandos, con énfasis en la niña, sobre la importancia de estudiar y/o de continuar con sus estudios.

Ahorita estamos capacitando  a nuestra gente para que cambien esa mentalidad  que diga que solo el hombre tiene oportunidades,  la mujer no. (Autoridad municipal, Caso Escuela Monolingüe en contexto bilingüe)

Otra área de apoyo municipal a la educación es la existencia de programas de educación extraescolar dirigido a adultos con enfoque de emprendimiento, como fue reportado para los casos de Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva.

Entonces  queremos  que  las personas  que  ya no están  en edad  escolar  de alguna  manera  también tengan esa educación, y también estamos por construir el otro año el instituto de educación básica y diversificada, más que todo va ser técnico en donde vamos a poner talleres centros de computación. (Autoridad municipal, Casos Escuela Urbano Marginal y Escuela Inclusiva)

Finalmente, hay reportes que indican que los gobiernos locales aspiran a ampliar sus acciones a favor de la educación  de sus municipios.  En el municipio  donde  se encuentra  la escuela  Multigrado  se reportan los planes para la creación de un centro educativo para la formación técnica, tema que no está libre de tensiones entre los distintos informantes puesto que algunos reportaron que la misma Municipalidad ha sido una barrera para lograr este proyecto.

Para crear cambios oportunos a la población, prácticamente  es la creación de eso que yo les decía la propuesta  que nosotros  tuvimos,  la creación  de algún Instituto  Técnico  Industrial  Experimental  para que la mayoría de estudiantes, los que medio tienen oportunidad de seguir, tuvieran esa oportunidad. Recordemos  de que  ya son  cambios  que  se van  a ir creando,  y definitivamente  recordemos  que  la columna principal de nuestro país es educación y salud, pero una de las prioridades, la medula diría yo es la educación. (Otras entidades de gobierno. Escuela Multigrado)

Por otra parte, en tres casos, Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe, Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva se consideran planes de apoyo a la población para que tenga acceso a la educación universitaria, tal como ya se está realizando en el municipio del caso Escuela Enclave Ladino.

Entonces  nosotros  queremos  que  también  vengan  ellos  aquí,  el  día  de  mañana  nosotros  estamos buscando  también  hacer  un centro  universitario,  donde  cualquier  universidad  sea privada  o pública tengan un espacio específico para tener universidad. (Autoridad Municipal Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva)

En relación al Sistema de Consejos de Desarrollo, los informantes de las seis comunidades educativas consultadas reconocen la inversión en educación que realiza dicho sistema en la infraestructura educativa. Esta inversión se define con la participación de los líderes locales como lo confirma esta cita de la Escuela Enclave Ladino. Además, pudo constatarse que el edificio de la Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe fue construido con fondos provenientes de dicho sistema.

En algunas comunidades han aportado, han construido escuelas, que han sido las necesidades que los COCODEs plantean. (Líder local)

En síntesis, de acuerdo con lo reportado por los actores del nivel Micro, las Municipalidades están apoyando la inversión en educación para crear condiciones de infraestructura, servicios varios y programas de apoyo para el acceso y permanencia de los estudiantes. Además, tienen esfuerzos orientados a sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de la educación y en algunos casos cuentan con programas de educación extra-­‐escolar. De los seis casos estudiados, se nota una diferencia  en  la  Escuela  en  contexto  Agro-­‐Industrial  puesto  que  reportó  menos  áreas  de  trabajo municipal a favor de la educación si se compara con los otros casos educativos de esta investigación. Según se informa el trabajo ha estado orientado más al desarrollo de la infraestructura  educativa. Por otra parte, el Sistema de Consejos de Desarrollo también participa en la atención a temas de infraestructura,   según   lo  reportado   en  los  distintos   departamentos   visitados   en  la  presente investigación.

Gestión  de  los  servicios  educativos  con  dos  visiones:  descentralización   y  coordinación   inter-­institucional

Los  informantes  del  nivel  Micro  consideran  algunas  opciones  para  la  gestión  de  los  servicios educativos a cargo del Ministerio de Educación. En los cuatro contextos en donde se ubican los casos de estudio, se hace referencia a la descentralización como opción de gestión de los servicios, debido a que se reconoce que la Municipalidad puede ser la vía para lograrlo puesto que hay, según se manifiesta en los casos Escuela Enclave Ladino y Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe, un conocimiento  cercano  de  aquellas  necesidades  de  la  población  que  no  son  satisfechas  por  el gobierno central.

El gobierno central, concentra varias funciones; sin embargo dentro de la que es la verdadera descentralización  está en las municipalidades.  (Autoridad  Municipal,  caso Escuela Urbano-­‐marginal y escuela inclusiva)

A ello se suman las opiniones de distintos actores del nivel Micro que confirman que en este nivel ya existen diversas experiencias de coordinación inter-­‐institucional que favorecen la gestión conjunta de los servicios  educativos,  que  abarcan  tanto  a la población  escolar  como  a la población  fuera  del sistema escolar, como lo ejemplifica el trabajo realizado por la Municipalidad de Escuela Urbano-­‐ Marginal y Escuela Inclusiva, que está llevando a cabo programas educativos con enfoque de emprendimiento.

Nos  hemos  enfocado  también  en  la  educación  para  adultos  de  eso  el  convenio  que  se  tiene  con CEMUCAF que es el Ministerio de Educación quien nos ha apoyado con el egreso, porque son cuantas señoras y señores que se han graduado. CEMUCAF es una institución del Ministerio de Educación, ahí se  imparten  cursos  manuales,  manualidades,  panadería,  repostería,  cocina,  alta  cocina,  bisutería, entonces  ahí  ya tenemos  dos  años  de estar,  trabajando  con  ellos  cada  seis  meses  ellos  reciben  su diploma del Ministerio de Educación y de la Muni, entonces ya con eso ya es una base para poder desenvolverse  en el medio  social  ya ellos hacen  sus pulseras,  sus collares,  aretes,  pasteles,  arreglos florales y pues ya se desenvuelven  de una mejor manera. (Autoridad Municipal, caso Escuela Urbano-­‐ marginal y escuela inclusiva)

En otro tema de educación en el que el MAGA nos hemos puesto de acuerdo que los huertos familiares sirven  también  para  que  las  familias  pues  vayan  teniendo  una  mejor  nutrición  se  les  dan  semillas mejoradas  y  sobre  todo  semillas  de  legumbres,  por  ejemplo  chile  pimiento,  zanahorias,  cilantro, remolacha,  entonces  eso es lo que nosotros  también  damos  como educación.  (Autoridad  Municipal, caso Escuela Urbano-­‐marginal y escuela inclusiva)

También   hay   evidencia   de   trabajo   inter-­‐institucional   entre   las   Municipalidades,   los   centros educativos, oficinas de las iglesias y Organismos Internacionales como la UNICEF, como lo ejemplifica esta experiencia en el municipio del caso Escuela Multigrado.

Esta oficina  es parte  de la municipalidad  pero  tenemos  una asesora  y apoyo  por parte  Pastoral  de Movilidad   Humana   en  coordinación   siempre   con   UNICEF.   (Informante   del  nivel   micro.   Escuela Multigrado)

Finalmente, como lo exponen los participantes de las comunidades educativas de la Escuela Urbano-­‐ Marginal  y  la  Escuela  Inclusiva,  en  su  opinión  es  conveniente  que  la  cooperación  que  ofrece  la comunidad internacional se canalice también por medio de las Municipalidades.

Si yo en algo que veo dentro de la Cooperación Internacional, básicamente es que se deberían enfocar, no tanto de hacer los convenios a nivel gobierno central. Sin embargo, deberían de ir un poquito más allá y saltarse esa barrera y buscar en los gobiernos locales porque es la verdadera descentralización, que realmente  existe un gobierno  republicano;  como el nuestro. Entonces  en donde nosotros,  si solo llegan al gobierno central al Ministerio de Educación van a depender de una persona o de una unidad que ellos pongan,  pero no van a tener la misma  cobertura,  a que si ellos llegaran  por ejemplo  a la ANAM. (Autoridad Municipal, caso Escuela Urbano-­‐marginal y escuela inclusiva)

En  síntesis,  para  las  escuelas  urbanas  consideradas  en  esta  investigación,  una  oportunidad  para mejorar la gestión de los servicios educativos está en la descentralización. La coordinación inter-­‐ institucional con entidades públicas, internacionales, religiosas y no gubernamentales evidencia que ésta es posible y ofrece oportunidades  para atender a la población en modalidades escolarizadas y no escolarizadas tanto en áreas urbanas como en áreas rurales.

Actitud favorable de padres e hijos hacia la educación

Otra  área  de  oportunidad  identificada  entre  los  actores  del  nivel  Micro  corresponde  al comportamiento colectivo hacia la educación según la visión de los comunitarios. En los seis casos de la investigación sobresale una disposición favorable de los hijos e hijas a asistir a la escuela y de los padres de familia en apoyarlos, tema que algunas veces se contradice por parte de otros actores del sistema educativo que consideran que existe falta de interés de los padres en enviar a sus hijos a estudiar. Es notorio que tanto padres de familia como los niños y niñas consultados en la presente investigación muestran una actitud de interés por la educación y una actitud proactiva por encontrar opciones para combinar el trabajo que se hace indispensable para el auto-­‐sostenimiento y/o el sostenimiento de la familia con los estudios. Lo anterior se expresó con mayor énfasis en la Escuela Inclusiva puesto que docentes, padres y madres de familia y niños y niñas reportaron acciones que evidencia   la  forma  en  que  lograr  que  la  educación   sea  una  prioridad  que  hay  que  atender aprovechando las opciones que se tengan al alcance.

Yo tengo un mi hermano y él sí estudia básicos pero así fines de semana y él ayuda a un mi tío, ayuda a pasar herramientas, como él es como electricista, lo ayuda. Pero sigue estudiando los básicos. (Niña estudiante de caso escuela Inclusiva)

A él le agarró una enfermedad en los huesos y ahora ya no puede caminar entonces por eso ya no pudo venir a estudiar, su papá, le paga a una maestra que es mi prima para que vaya a darle clases. (Niña estudiante de caso escuela Inclusiva)

Asimismo es notoria la experiencia de madres y padres que no tuvieron la oportunidad de estudiar; es un factor que explica la aspiración que tienen para que sus hijos logren algo que para ellos no fue posible, como lo evidencia la cita obtenida de lo expuesto por una madre de familia en la Escuela Multigrado:

No debemos permitir que se queden en casa si no se hacen muy grandes y ya no querrán venir después, hay que procurar  enviarlos  todos los días. Las clases son para ellos, nosotras  sufrimos  por no poder escribir, no sabemos hablar en español, a veces llegan personas con nosotros y no comprendemos  lo que nos dicen, en cambio con nuestros hijos que vienen todos los días a la escuela, ya comprenden  y nos ayudan con lo que saben. (Grupo focal, madre de familia caso Escuela Multigrado)

La informante manifiesta por un lado el compromiso de enviar a sus hijos a la escuela a pesar de las limitaciones en su cotidianidad, y por el otro, las expectativas que tiene en el mejoramiento de las competencias de sus hijos para una mayor inclusión social.

La disposición a apoyar la educación se observa también en la evidencia reportada en relación con la existencia  de  organizaciones  de  padres  de  familia  en  apoyo  a  la  escuela.  Hay  dos  modalidades reportadas al respecto. Los Consejos Educativos de los centros escolares responsables de la administración del fondo de gratuidad y los comités de padres de familia que pueden tomar distintas funciones según los asuntos que les corresponda gestionar. Un ejemplo del trabajo que aportan los padres de familia se observa en el municipio en donde se ubica el centro escolar Enclave Ladino.

El centro inició en 2008 por un padre de familia que tuvo la idea, él tiene una niña con discapacidad, habló con el alcalde. Se reunieron los interesados y al ver la cantidad de niños, el alcalde apoyó con maestros y con edificio. Esto pasó a una directiva hasta el 2010, donde cada mes, salíamos a recaudar fondos,  la mitad  pagaba  la municipalidad  a esta  persona  [una  terapista]  y la mitad  los  padres  de familia. Nos costaba un poco porque a cada mes teníamos que salir a pedir dinero, hacíamos kermes, o actividades  para poderle pagar, pero poco a poco todos se fueron desanimando  porque era menos la ayuda de la gente porque, no era muy conocido, porque la mayoría son del área rural. A partir de eso se desintegró  la directiva  y las maestras  ya empezaron  a ver cómo  se hacía  este  centro  oficial  del Ministerio de Educación, pero igual, se inició por la iniciativa de los padres de familia, no fue que hayan venido y dijeran bueno aquí hay necesidad  de un centro de educación  especial lo vamos a trabajar o poner no, yo soy la mamá de uno de los niños, y por eso yo estaba dentro de la directiva.  (Docente Centro de Educación Especial, caso Enclave Ladino)

En  síntesis,  el  tema  de  las  actitudes  y  de  las  aspiraciones  significa  un  motor  para  impulsar  la educación en el nivel local y un tema a profundizar en la comprensión que se tiene del mismo entre los  distintos  actores  del  sistema  educativo.  La  cita  que  se  presenta  a  continuación  resume  lo expuesto sobre el tema y permite conectar con otra oportunidad expresada con respecto a la oferta de servicios al alcance la población, tal y como lo manifestaron en la Escuela Agro-­‐Industrial.

Porque  yo  he  platicado  con  muchos  jóvenes  en  el  área  rural  y  el  sueño  de  ellos  pues  es  seguir estudiando, por que salieron de sexto y quieren llegar a su nivel medio. (Autoridad Municipal, Escuela en contexto agroindustrial)

Oferta de Servicios Educativos

La información obtenida sobre este tema es una oportunidad que no es ajena al contexto de las desigualdades que caracterizan al país. De acuerdo con lo reportado por los informantes de los seis casos de estudio, el Estado ofrece oportunidades para estudiar en cada uno de los departamentos y municipios en donde se ubican los centros escolares estudiados. No obstante, la oferta es dispareja en la oferta educativa accesible entre unos y otros como se observa en los casos estudiados, particularmente en los dos casos de escuelas rurales. Para los centros escolares Urbano-­‐Marginal, Escuela  Inclusiva  y  Enclave  Ladino  la  oferta  educativa  abarca  los  niveles  pre-­‐primario,  primario, medio  en  los  sectores  público  y  privado  y  hay  presencia  de  la  universidad  pública  y  de  algunas universidades   privadas.   Por   otro   lado,   en   dos   de   los   centros   escolares   estudiados,   Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe, y Escuela Agro-­‐Industrial se reporta presencia de servicios de pre-­‐ primaria, primaria y nivel medio, mientras que en la Escuela Multigrado hay únicamente acceso a la escuela pre-­‐primaria y primaria. La oferta educativa se ha ido ampliando como lo ilustra lo expuesto en la Escuela Enclave Ladino.

Se construyó  la escuela  urbana  y la escuela  anexa  de párvulos  que está  aquí  en la parte  de atrás, conforme   iba  creciendo   la  población   de  la  escuela,   pues  más  interesados   en  estudios   básicos, anteriormente los básicos se impartían dentro del mismo edifico, pero debido a la necesidad y que el Instituto iba creciendo se cedió una parte del terreno para que se construyera un instituto básico y ha crecido grandemente. También una carrera, carrera de perito contador también, este año se abrió otra carrera que es de magisterio infantil. (Directora de Enclave Ladino)

Hay evidencia además que confirma que progresivamente se va ampliando el acceso a servicios educativos en los lugares más remotos y en los niveles que no han sido atendidos, utilizando para ello modalidades educativas distintas como los institutos de telesecundaria, como lo ejemplifica la experiencia reportada por Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva.

Nosotros  buscamos  ahorita  ampliar  la  cobertura  en  los  básicos,  pero  creemos  que  está  bien,  que básicos tenemos prácticamente en toda las aldeas . . . en la mayoría, en donde no hay instituto hay telesecundaria,  entonces  la telesecundaria  nos  está  apoyando  bastante,  y lo que  es preprimaria  se tiene cobertura en todas las escuelas. (Autoridad municipal)

En síntesis, la oferta de servicios educativos se ha venido ampliando progresivamente, según los informantes  de  las  regiones  estudiadas,  gracias  a  la  creciente  demanda  cuando  llega  un  nuevo servicio y a modalidades de atención propuestas por el Ministerio para llegar a las áreas rurales con servicios alternativos. No obstante, el acceso se ve algunas veces restringido por factores económicos más que por falta de servicios accesibles, como lo afirma una madre del caso Escuela en contexto Agro-­‐Industrial.

Aquí  también  los  domingos  están  dando  estudio  a mayores  de  edad  y menores,  y los  que  no  han sacado  primaria,  aquí  los  están  sacando,  y  los  básicos  se  gradúan  aquí  los  domingos.  Casi  todo tenemos a la mano, lo que no tenemos es dinero. (Madre de Familia)

Avances en la educación inclusiva de personas con NEE asociadas o no a discapacidad

En la presente investigación se consideró como uno de los casos de estudio una Escuela Inclusiva, es decir  un  centro  escolar  oficialmente  registrado  y  reconocido  como  aquel  que  recibe  y  atiende población con necesidades educativas especiales. El trabajo de esta escuela es sin lugar a duda una oportunidad  para  dar  acceso  a  personas  con  necesidades  especiales  como  lo  confirma  la  cita siguiente:

El mío está en tercero, el nene tiene parálisis  cerebral pero bendito sea Dios aquí encontré  el apoyo tanto de la directora  como maestros.  Mi niño está aquí desde que tiene cinco años. Mi niño es feliz estando  aquí  en  la  escuela,  porque  tanto  la  directora  como  [el]  claustro  de  maestros  me  lo  han apoyado y me han apoyado a mí. (Madre de familia, Caso Escuela Inclusiva)

Sin embargo,  un hallazgo  de particular  interés  lo representa  el hecho  que en tres de los centros escolares  estudiados,  además  de  la  Escuela  Inclusiva,  se  reporta  que  tienen  entre  su  población escolar una amplia diversidad de estudiantes por sus características y condiciones se constituyen en grupos vulnerables.

Él ya tiene diecisiete años y todavía está en la escuela, este es uno de los ejemplos, yo siempre lo he tomado como ejemplo y a una niña que también  tiene dieciocho  años, ellos son ejemplo, yo cuando hablo con mis niños yo los tomo como ejemplo,  ellos a pesar de que ya tienen una edad ya grande, pero  ellos  quieren  seguir  en  la  escuela  quieren  aprender  por  lo  menos  para  sacar  su  sexto  grado, entonces tal vez es de, a veces viene si uno quiere. (Grupo Focal docente)

De  acuerdo  con  la  autoridad   educativa   de  la  Escuela  Urbano-­‐Marginal,   aceptar  a  niños  con necesidades educativas especiales no es una decisión aislada en centros educativos como el que representa, debido a las necesidades de la población y a la voluntad de los docentes de atenderles en el aula.

Pues fíjese que generalmente  en caso Urbano Marginal no se tiene problema de aceptación, pues, no existe discriminación por decirlo así que no se aceptan a los niños. Incluso en varias escuelas hay niños con educación especial con necesidades especiales, entonces no es una limitante, la verdad que sí y de igual forma pues se cuenta con el apoyo de los docentes, de la disponibilidad también de ellos de poder apoyar a estos niños, porque requiere de paciencia, tiempo, verdad, es, ahí sí que es por vocación, pero generalmente no hay ninguna limitante para la aceptación a los niños. (Autoridad educativa)

Destaca  como un tema de mucho  interés  en la presente  investigación  la forma en que el equipo docente liderado por un director o directora con compromiso para favorecer la educación inclusiva, funciona como facilitadores de oportunidades para la población vulnerable que está presente en sus centros escolares.  Ese rol del docente  es denominado  agente institucional  Stanton-­‐Salazar  (2010), hace referencia a un comportamiento  que va más allá de las funciones esperadas, para convertirse en una palanca capaz de mover las voluntades y enfrentar las adversidades en favor de la inclusión educativa. La cita que se presenta a continuación ilustra la experiencia de la Escuela Inclusiva sobre este tema en particular,  el cual se desarrolla  con mayor detalle en la segunda  parte del presente capítulo.

Este niño empezamos bien era contento. Llegó un momento en que ya no vino, se retiró casi 15 días, la señora venía y me decía ‘es que está enfermo, está enfermo’, pero yo lo miraba en la calle y re bien, entonces  le  digo  ‘Mire  ¿Qué  tiene  X?  Realmente  tráigame  una  constancia  médica  porque  ya  son muchos  días’, ‘Hay, le voy hablar  la verdad’  me dijo ‘fíjese  que como la mamá  iba a venir en estos meses y como le cancelaron el derecho de venir, ya no quiere ir a estudiar y ahora cuando se me sale, se me sale pero con unos patojos feos y que consumen  droga’ . . . Entonces  yo tuve que hablar con ellos,  me  decía  el  señor  ‘mire  si quiere  mejor  lo  saco’,  ‘No’  le  dije  ‘Esa  no  es  la  solución’.  Es  muy inteligente  y no sé qué día empezamos  hablar y el nene se comprometió  a bajar, yo espero que así sigamos.  Como  maestros  tenemos  que  dar  la  milla  extra  para  retener  a  estos  niños  y  lograr  que terminen, podría ser que se logre, podría ser que al final de año me resulten en deserción verdad, pero el asunto es tratar de hacerlo y comprometerlos  a manera de irlos motivando.  Estoy trabajándole  la parte  afectiva  porque  obviamente   está  deprimido  por  lo  de  la  mamá  y  aparte  de  eso  pues  la constancia.  El día que no viene ando viendo como hago para localizar por qué no vino y ahí está ‘no ahorita se lo mando’ . . . aunque sea media tarde pero ahí estamos. (Docente)

En síntesis, tanto la Escuela Inclusiva como los centros educativos regulares han tenido experiencia en la atención de personas con necesidades educativas especiales en las aulas regulares. Lo anterior es sin duda una oportunidad  para personas vulnerables  que están siendo aceptadas en la escuela, pero  también  es  una  oportunidad  para  analizar  cómo  un  sistema  educativo  carente  de  muchas posibilidades   relacionadas   con   el   financiamiento   de   las   mismas,   está   abriendo   espacios   de oportunidad con los recursos disponibles, entre los que sobresale el recurso humano docente comprometido para ser un agente institucional en favor de sus estudiantes.

Programas de Apoyo a la población escolar

Para concluir, en los seis casos de estudio se reconoce que los programas de apoyo del Ministerio de Educación, significan una oportunidad para el acceso y la permanencia de la población escolar. Entre estos programas se mencionan el de gratuidad que se refiere a la prohibición de cualquier cobro para la inscripción de un niño a la escuela y para el desarrollo de las actividades escolares y también el pago de servicios básicos que hace el Ministerio de Educación a las escuelas (por ejemplo: pago de energía   eléctrica,   servicio   de   agua,   teléfono   y   remozamiento).   Otros   programas   de   apoyo contemplan la refacción escolar, la entrega de libros y útiles escolares para cada estudiante y la valija didáctica a docentes.

Ahorita con el programa  que hay de gratuidad,  que les dan su refacción,  les dan sus útiles pues eso ayuda bastante,  porque  los que no tienen  para comprar  sus útiles, se les dan, se les cubre a todos, entonces eso sí ha venido a ayudar bastante a las personas de escasos recursos. (Supervisora Educativa de Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva)

n el gobierno de ahora tiene un programa  donde les dan dinero a los padres de familia que por si tienen 4 niños estudiando les dan una cuota mensual a los padres de familia. (Informante)

Porque precisamente hoy el gobierno tiene gratuita la educación, dan alimentación en las escuelas con tal de que los alumnos hoy puedan llegar a los establecimientos.  (Autoridad Educativa de Escuela Agro-­‐ Industrial)

En síntesis, las medidas institucionales asumidas por el Ministerio de Educación para apoyar el acceso y la permanencia de la población en los centros educativos es valorada de manera muy positiva en los seis casos del presente  estudio, como algo que contribuye  a la inclusión  de niños y niñas con recursos económicos limitados para asistir y permanecer en la escuela.

Segunda Parte: Oportunidades de Aceptación

La  dimensión  de  aceptación  se  definió  operativamente   en  la  presente  investigación  como  las relaciones interpersonales  que tienen lugar en el ámbito de la escuela y abarca las relaciones entre docentes y estudiantes, entre estudiantes y entre distintos miembros de la comunidad educativa. Se buscó  identificar  las disposiciones  favorables  o desfavorables  expresadas  en los comportamientos entre  las  personas  en  su  interacción  en  la  escuela.  Además,  se  buscó  identificar  acciones  que explicaran  cómo  se  expresan  las  relaciones  de  aceptación  entre  personas  con  retos  especiales  o atributos personales que los diferencian de la mayoría del grupo.

De   acuerdo   a   los   resultados   obtenidos   en   el   nivel   Micro,   se   observa   que   las   relaciones interpersonales vistas como oportunidades abarcan dos dimensiones: 1) aquellas referidas a las relaciones interpersonales en el ámbito de la escuela; 2) las relaciones entre instituciones en favor de la inclusión educativa.

La aceptación en las relaciones interpersonales en el ámbito de la escuela

El tema de la aceptación del otro y de mostrar una disposición favorable a reconocerla como es, está mediado por las actitudes y los valores de las personas. De acuerdo con los resultados obtenidos, hay actitudes de los docentes que son consideradas como oportunidades por el hecho que promueven la aceptación de sus educandos y el respeto a su individualidad. El comportamiento docente reportado, se caracteriza por una expresión de afecto hacia sus estudiantes y por un compromiso que trasciende lo que podría considerarse como un docente con vocación por su trabajo. El término más próximo en la  literatura  consultada  lo  refiere  como  ‘institutional  agent’  que  de  acuerco  con  Stanton-­‐Salazar (2010)  poder  que  tienen  las  personas  para  generar  cambios  por  medio  de  sus  actitudes  y  sus acciones. La combinación del deseo para actuar y el saber cómo actuar efectivamente hace que estas personas sean agentes institucionales.

La  disposición  favorable  del  docente  por  promover  la  inclusión  de  sus  estudiantes  en  las  aulas regulares  fue  reportada  en  la  práctica  de  la  Escuela  Inclusiva  y  en  la  Escuela  Urbano-­‐  Marginal cuando se trata de personas con NEE asociadas o no a discapacidad. El comportamiento del docente se  manifiesta  en  dos  aspectos  complementarios.   El  primero,  en  adecuar  las  oportunidades  de aprendizaje a las posibilidades del estudiante. El segundo, el propiciar el respeto y la aceptación, principalmente   con  el  ejemplo  dado  a  su  estudiantes  para  que  acepten  a  los  demás  y  sean respetuosos y solidarios ante los retos especiales que las personas enfrentan.

No exigirle  igual  que  a los demás,  pero  tratarlo  como  a los demás.  No tratarlo  como  que  era una persona diferente  que no podía hacer las cosas. Era ‘Bueno mi amor, usted va a agarrar el crayón y usted lo va agarrar  como usted pueda no importa,  si usted no puede pintar adentro  de las línea no importa, usted raye pero la cosa es que se mire que usted pasó el crayón por el dibujo’ A veces cuando me decía ‘no puedo’, [yo le decía] ‘esa palabra no existe, uno puede, uno intenta’ A veces estaba en su silla de ruedas, le decía ‘quitemos’, lo desataba, ‘X bájese vamos a jugar aquí abajo contigo todos, pero te tienes que bajar’, entonces se bajaba como él podía y trataba de hacer los ejercicios. (Docente. X: Estudiante con NEE motora de Escuela Inclusiva)

Lo miraban como ‘¿por qué él no habla?’, entonces ya decirles: ‘miren él es igual a ustedes en muchos sentidos,  pero  no  tiene  la  capacidad  porque  lamentablemente   no  puede  hablar  y  moverse  como ustedes, pero él es exactamente igual que ustedes’. ‘Entonces lo que hay que hacer es ayudarlo’. Y ellos lo estimulaban, jugaban con él, para todo lo incluían, a la hora de refacción ellos le llevaban su comida, me recuerdo  que en ese tiempo todavía había que darle de comer en la boca. Ellos a veces, cuando miraba yo ellos le estaban dando de comer, me miraban  a mí que lo cargaba de la manita o lo que fuera y todos andaban ‘y ahora lo puedo cargar yo, lo puedo ayudar yo’. Y él tenía muchos amigos en ese  tiempo  que  juagaba  con  él,  que  lo  cuidaban,  que  me  ayudaban  a  cuidarlo.  (Docente  de  aula Inclusiva)

En  la  Escuela  Monolingüe  en  contexto  Bilingüe  y  en  la  Escuela  Multigrado  el  comportamiento llamado ‘institutional agent’ se expresó por el trato diferenciado entre niñas y niños promovido por sus educadores para favorecer un clima agradable en el aula principalmente  para las niñas, puesto que  en  su  contexto,  las  niñas  tienden  a  participar  o  hablar  poco  en  presencia  de  los  niños.  De acuerdo  a lo informado,  los docentes  han recibido  capacitaciones  que les han permitido  atender estos aspectos de las relaciones entre niñas y niños.

Digamos en el sexo femenino es más tratado amablemente las niñas, digamos las maestras tratan más agradable  a las niñas  y a los niños  como  siempre  son  un poquito  más  molestones,  siempre  no les pegan, los ponen a que hagan un poquito más de trabajo, para que estén así un poquito más quietos pero, así es la forma. (Director de Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

Prácticamente eso viene siendo con los talleres que hemos recibido, cómo inculcarle a los niños para convivir, igual a cada uno de los docentes, hemos tenido capacitaciones para eso y para cómo eliminar eso del mal trato del sexo opuesto. (Director de escuela Multigrado)

Finalmente, en la escuela Enclave Ladino se realizan esfuerzos para incrementar las actitudes de tolerancia, y que las características distintivas de cada uno: como los estudiantes con NEE, el idioma materno o vestimenta,  así como de personas con sobre-­‐edad,  o su condición  socio-­‐económica,  no sean factores que propicien relaciones de rechazo o de exclusión.

Convivir con los demás, sin preocuparse  de su traje o raza, sin burla y aceptarlos  tal como son. Aquí hay muchos ladinos, indígena y todo lo demás. (Grupo Focal Niños sexto primaria Enclave Ladino)

Yo he tratado de inculcar a cada uno de ellos ciertos valores, y si se van acomodando a lo que tenemos nosotros en el ambiente  del aula, no importando  el estatus social, porque de un hijo de un diputado hasta un hijo de una señora que vende tortillas se relacionan, entonces no hay discriminación,  eso les he enseñado a ellos. (Grupo Focal Enclave Ladino)

La evidencia muestra ejemplos distintos de estrategias docentes utilizadas para promover un clima de aceptación en el aula, ante los retos especiales que algunos estudiantes presentan. Destaca de las estrategias  utilizadas  la  sencillez  de  las  mismas  y  los  resultados  positivos  reportados  por  los informantes.

Tengo un niño que él le pega a todo mundo. Él no puede estar cerca de nadie porque tiene que estar pellizcándolo o van caminando y él les tiene que meter canilla y ya él empezó a sentir el rechazo de los niños.  Entonces  lo que yo ahora  hice le digo ‘mire mijo, véngase  para acá, va a estar a la par mía porque yo aquí lo quiero tener’ le digo ‘yo lo quiero mucho y se va a estar aquí’ Yo siento lo que hay que hacer es hacer más importante al niño, darle más importancia para que él vea que para uno él es importante, decirle mire mijo no haga eso porque sus compañeritos  o ¿le gustaría que le hicieran eso, que  le  estuvieran  pegando  todos  los  días?  Yo  veo  que  al  tenerlo  a  la  par  mía  como  que  él  está cambiando, porque no me va a estar pegando a mí ¿verdad? (Docente Escuela Agro-­‐Industrial)

En síntesis, en los distintos casos estudiados se evidencia comportamientos en los docentes que propician un clima de aceptación ante la diversidad del grupo de estudiantes en el aula. Esa actitud del docente se convierte en una oportunidad para los educandos quienes aprenden del ejemplo y fortalecen sus valores y su capacidad para relacionarse con personas distintas a su propio grupo de referencia.

Las relaciones entre instituciones en favor de la inclusión educativa

El trabajo realizado por los centros escolares se ve fortalecido por el apoyo institucional que realizan instituciones con presencia en el entorno de la comunidad educativa. Se reportan distintas medidas asumidas por las instituciones que, además de favorecer el acceso a personas con retos especiales, favorecen su aceptación en el ámbito de la escuela y contribuyen a crear un clima de protección a la niñez y la juventud, particularmente cuando viven en contextos de inseguridad y violencia como el reportado en el contexto de Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva.

Una vez en la dirección con la Comisión de disciplina un niño dijo ‘Mi papá tiene muchas armas. Yo los puedo mandar a matar a todos ustedes.’ él tenía 7 años. [pensamos] no lo podemos culpar a él, no nos dio temor la amenaza, porque sabíamos que no iba a ejecutar o que pudiera cumplir. Nos dio pena el grado de violencia  que él tenia, veía los programas  [de televisión]  más violentos.  El quería repetir lo que veía y además estaba sufriendo violencia en su casa, todo eso él lo traía y aquí lo venía a descargar con sus compañeros, se habló con la madre del niño y se le recomendó un tratamiento psicológico que lo ayudara  a salir de eso, nos topamos  con que estaba  súper asustada,  ya no sabía qué hacer. Fue difícil, lo está visitando la procuraduría de la de la niñez, pero si el niño tenía mucha violencia. La procuraduría de la niñez y de la adolescencia vienen constantemente,  porque tienen varios casos, ellos vienen a entrevistar a los niños, a la maestra, los padres de esos niños. (Directora Escuela Inclusiva)

Los actores del propio sistema, como es el caso de los supervisores educativos, juegan un papel fundamental para asegurar la inclusión y la aceptación de los niños y niñas en la escuela, en algunos casos también puede ser considerado como un ‘institutional agenst’ debido al compromiso que se traduce en acciones en beneficio de la niñez a su cargo. A ello se suman otros actores locales y la acción  conjunta  de  todos  ellos,  favorece  la  inclusión  educativa  y  la  protección  de  la  niñez  que enfrenta condiciones de adversidad y vulnerabilidad como lo ilustran las citas que se presentan a continuación.

Son 7 kilómetros  los que tendría  que caminar  la gente, los niños tendrían  que caminar  7 kilómetros estamos hablando de aproximadamente  3 horas, para poder llegar a la escuela del xx esa fue la más próxima, yo considero que fue una atención que se les pudo dar gracias a Dios con el apoyo repito ahí de  la  Municipalidad  porque  a través  del  Ministerio  igual,  lo  que  limita  al  Ministerio  al  realizar  un montón de acciones es al asunto de cualquier auditoria que se pueda dar por cumplir con el asunto de todo lo reglamentado de todos los procesos, si no tenemos código no tenemos ningún beneficio y no tenemos maestros no tendríamos escuela ni nada verdad entonces por ahí se les está atendiendo. (Supervisor Educativo Escuela Multigrado)

Respecto al caso de la estudiante de 10 años embarazada comentó: ‘Hemos quitado el estigma de que está embarazada  y ya no puede seguir estudiando.  No podemos darle la espalda, tenemos que darle apoyo. La niña sigue estudiando’. (Supervisor Escuela Agro-­‐Industrial)

En  síntesis,  a  nivel  Micro  se  identifican   distintos  esfuerzos  institucionales   que  favorecen  las relaciones de aceptación en el marco de los centros educativos. Se reportan también esfuerzos desde fuera de la propia escuela que promueven la protección de la niñez y la juventud y movilizan acciones a favor de la inclusión educativa de niños o niñas vulnerables.

Tercera Parte: Oportunidades de Participación

Con   relación   a   la   dimensión   de   participación,   los   informantes   del   nivel   Micro   identificaron oportunidades   para  promover  experiencias   de  aprendizaje   que  se  clasifican   en  las  siguientes categorías:   1)  Agentes  institucionales;   2)  Programas   de  apoyo  ofrecidos  por  el  Ministerio   de Educación   y  el  Gobierno;   3)  Modalidad   y  tipo   de  escuela;   4)  Condiciones   y  actividades   de participación en el aula; 5) Gestión inter-­‐institucional y sistemas de apoyo a la escuela y 6) Rol del estudiante y gestión del liderazgo de las autoridades educativas.

A continuación se presentan cada una de las oportunidades identificadas.

Agentes Institucionales

En  los  distintos  casos  de  estudio  se  reportan  situaciones  que  confirman  que  a  nivel  Micro  hay personas que funcionan como agentes institucionales,  es decir, sujetos que con sus actitudes y con sus  conocimientos   resuelven   situaciones   complejas   y  muestran   un  compromiso   para  con  los educandos y su buen aprendizaje.

Estas acciones  son realizadas  por los docentes,  los directores,  los padres  de familia  e incluso  por algunos  niños  y  buscan  movilizar  los  recursos  personales  o  económicos  para  alcanzar  una  meta común. Las acciones pueden orientarse a la satisfacción de distintas necesidades como lo ilustran las citas que se presentan  a continuación.  Algunas  acciones  son personales  y otras son realizadas  de manera colectiva.

En   síntesis,   a   nivel   Micro   existen   agentes   institucionales   que   con   sus   acciones   promueven oportunidades de aprendizaje.

Programas de apoyo ofrecidos por el Ministerio de Educación y el Gobierno

De acuerdo a los informantes del nivel Micro los programas de apoyo a la educación tales como el programa  de  gratuidad  y  el  de  útiles  escolares  favorecen  a  que  los  niños  estén  en  la  escuela  y cuenten con los materiales para trabajar en el aula. Además de la ayuda del gobierno hay ONGs que apoyan también en este sentido.

El Ministerio de Educación está proporcionando materiales didácticos para niños con NEE asociadas o no a discapacidad, situación que favorece el aprendizaje de los niños en el aula.

Ahorita con el programa que hay de gratuidad, que es que les dan su refacción, les dan sus útiles pues eso ayuda bastante, porque los que no tienen para comprar sus útiles, se les dan, se les cubre a todos, entonces eso sí ha venido a ayudar bastante a las personas de escasos recursos. (Supervisora Educativa Escuela Urbano-­‐Marginal y Escuela Inclusiva)

Pues  el Ministerio  de Educación  sí ha cumplido  con lo que ha dado,  de los útiles  y la alimentación escolar, igual la gratuidad. (Director de escuela Multigrado)

Yo tengo este año un niño que vino de la escuelita  especial  que es sordo mudo y ahorita  he estado teniendo material de Save the Children, me ha traído unos libros pero hay números, letras, saludos. (Docente Enclave Ladino)

En resumen, los programas de apoyo que ofrecen una alimentación diaria (refrigerio) y aquellos que entregan útiles escolares representan oportunidades para el aprendizaje en el aula.

Modalidad y tipo de escuela

Los casos de la investigación consideraron dos tipos de centros educativos y en ambos se reportan algunas características positivas para el aprendizaje. En el caso de la Escuela Multigrado se considera que el hecho que varios grados trabajen en una misma aula favorece relaciones interpersonales más cercanas entre los estudiantes que cuando están distribuidos por grados.

Lo que es bueno, un factor benéfico a este tipo de multigrados en base a los niños es de que, aquí no, cómo  le  dijera  yo,  aquí  no  se  discriminan  por  grados,  porque  ellos  se  relacionan  tanto  con  los  de cuarto,  quinto  y  sexto  y  ellos  se  toman  como  una  sección  completa,  como  que  fuera  un  grado completo. No dicen: ‘Vos no vas a jugar con nosotros porque vos sos de cuarto’, o ‘Vos no sabés porque sos de quinto’. Sino que ellos hacen el trabajo entre todos y, como se llama, no se discriminan  en el sentido en conocimientos. (Docente Escuela Multigrado)

Las opiniones difieren entre los docentes cuando analizan su experiencia trabajando en escuelas en donde existen varias secciones de un mismo grado y cada una de ellas es atendida por un docente. Para  quienes  trabajan  de esta  manera  y han  trabajado  con  varios  grados  en un mismo  salón  de clases, es mejor opción la primera puesto que se logra prestar mayor atención a los estudiantes de manera individual.

Acá se trabaja con un solo grado allá con dos o tres y la verdad que me ha gustado  mucho porque siente uno que tiene más tiempo para ellos, porque trabajar con tres grados es muy diferente,  no se alcanza uno. (Docente Caso Enclave Ladino)

En síntesis, la modalidad y el tipo de escuela influyen en el aprendizaje.

Condiciones y actividades de participación en el aula

De  acuerdo  con  la  evidencia  hay  distintas  actividades  que  tienen  lugar  en  el  aula  y  algunas actividades extra-­‐curriculares que favorecen oportunidades de aprendizaje a nivel Micro. Entre ellas se menciona en primer lugar el acceso a la educación bilingüe y la posibilidad de contar con docentes que  conocen  los  idiomas  y  cuentan  con  recursos  para  trabajar.  En  algunos  lugares  del  país  la educación es calificada como trilingüe puesto que los niños hablan su idioma materno, el español y están aprendiendo el inglés.

Y eso de los idiomas, yo no lo miro tanto como una barrera, porque el idioma es una riqueza y afortunadamente  aquí en la escuela urbana a veces parece trilingüe.  Lo que quiero decir, para mí el idioma no es una barrera. El idioma no es una barrera, al contrario es una riqueza. (Docente escuela monolingüe en contexto Bilingüe)

Otra oportunidad se identifica en el número de alumnos por docente y según se refiere con base en las experiencias de los propios docentes, en las escuelas urbanas el número de estudiantes por aula tiende a ser menor que en las escuelas rurales.

He trabajado los seis grados cuando empecé en la aldea me toco que trabajar con cuatro grados con

88  alumnos  porque  éramos  solo  dos  maestras,  después  llegaron  otras  compañeras  y  acá  si  es  un grado, he tenido grupos grandes, el grupo más grande que tuve acá fue de 42 niños, hoy mi grupo es de 26 y me siento  muy bien,  porque  por el momento  tengo  paciencia  siempre  para  ellos. (Docente escuela urbana caso Enclave Ladino)

El acceso a recursos didácticos para el aprendizaje en el aula es reconocido como una oportunidad. En algunas escuelas se hizo referencia a la disponibilidad de libros de texto para cada niño. También se mencionó el acceso a equipos de cómputo o tabletas.

Todos  los  estudiantes  tenían  el  libro  de  Comunicación  y  Lenguaje.  (Observador  en  un  aula  de  3o primaria)

La escuela tiene tabletas, pero los docentes las tienen resguardadas en sus casa, porque ellos son los responsables  y  si  se  pierden  les  toca  reponerlas.  Esto  ya  sucedió  en  otras  escuelas  del  municipio. (Docente Escuela Enclave Ladino)

Otra oportunidad reportada se refiere a las actividades extra-­‐curriculares. Éstas también contribuyen a la formación de los estudiantes en aspectos de ciudadanía como lo es el caso de los días cívicos. También se festejan fechas especiales como el día de la madre, el día del padre, el aniversario de la escuela, las fiestas patrias y todas éstas promueven la participación y el acercamiento de los padres de familia en la escuela de sus hijos y son oportunidades de participación para los niños con NEE asociadas o no a discapacidad que asisten a una escuela regular.

Aquí lo único que se mantiene son los lunes cívicos o tal vez una actividad manteniendo los valores, ese es otro factor  que se ha ido perdiendo,  actividades  así para que el niño se mantenga  vivo, y no se quede allí estancado con el libro y allí no más. Y hay espacio, hay tiempo, aquí permanecemos  desde siete a media 12 y media no son horas, de tener al niño sentado escribiéndole, dictándole, sino el niño puede también hacer muchas actividades afuera, pero ya no lo hacen los maestros. (Madre de Familia Caso Enclave Ladino)

Si  parece  que  si  les  dan  participación  cuando  hay  eventos,  ferias,  les  mandan  su  nota  para  que participen,  si hemos ido a varios desfiles, yo los acompaño,  fuimos a traer la antorcha ahora para el quince de septiembre, ellos felices. (Terapista Caso Enclave Ladino)

Las actividades extra-­‐curriculares a cargo de la Escuela se ven fortalecidas por cursos ofrecidos por organizaciones locales que brindan espacios de capacitación sobre temas relevantes en la vida de los educandos.

Ahorita  que llevamos  el programa  de adolecentes  estamos  trabajando  con grupos  en institutos,  en colegios, en escuelas, dándoles información. Y así también el plan incluye en organizar grupos en comunidades  jóvenes que no están estudiando.  Esa es la meta para este año. (Otros Organismos  del Estado Caso Enclave Ladino)

Este  más  que  todo  ahorita  como  apenas  empezamos  y  hemos  realizado  capacitaciones   sobre  la prevención   de  la  violencia  contra  la  niñez  y  la  juventud  y  también  este  hemos  brindado  otras capacitaciones   entre  sobre  la  educación  y  salud  y  los  embarazos   a  temprana  edad.  (Autoridad Municipal Caso Escuela Monolingüe en contexto bilingüe)

En síntesis, desde la perspectiva de los actores del nivel Micro, hay distintas condiciones que cuando se  cumplen,  favorecen  oportunidades  de  aprendizaje,  entre  las  que  se  mencionan:  el  acceso  a programas bilingües, el número de alumnos por salón de clase, la modalidad de la escuela, el acceso a recursos didácticos, el desarrollo de actividades que fomentan valores y promueven la participación de los padres  de familia  y el desarrollo  de programas  de capacitación  en temas  relevantes  en la formación de las personas como por ejemplo la prevención de la violencia.

Gestión Inter-­‐institucional y sistemas de apoyo

Otro tema referido por los informantes del nivel Micro como una oportunidad para el aprendizaje se refiere a la gestión inter-­‐institucional para el apoyo de las actividades de la escuela y para el apoyo a necesidades  específicas  que pueda presentar  un estudiante.  En este sentido,  los actores  del nivel Micro   identificaron   a  actores   involucrados   en  el  contexto   local,   tales   como   las  autoridades municipales, otras dependencias de gobierno como el Ministerio de Salud, los padres de familia y las gestiones conjuntas de la comunidad educativa como oportunidades para favorecer el aprendizaje de los niños en la escuela. A continuación se presentan dos citas. La primera, ilustra lo afirmado cuando se  refiere  a  la  atención  de  una  persona  con  NEE  asociadas  o  no  a  discapacidad.  La  segunda, ejemplifica el apoyo brindado por las Municipalidades a las escuelas públicas de sus municipios.

Le dieron un andador de la departamental.  Ahorita este la mamá lo apoya bastante lo está llevando a FUNDABIEN ya ha mejorado bastante ya tiene zapatos especiales y todo, ya pega pasitos también solo, con  el trabajo  solo  oralmente  dejando  plasmado  todo  en  el cuaderno  los  niños  que  terminan  más rápido son los que le ayudan yo le dejo tarea para la casa la mamá le ayuda bastante.  (Docente  de Escuela Inclusiva)

Estamos pagando maestro en el diversificado y estamos pagando algunos maestros, nosotros como municipalidad hemos apoyando, a veces pagos de maestros. (Autoridad Municipal Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

De acuerdo a lo reportado existen algunos ejemplos de la forma en que los padres de familia se involucran  en  la  educación  de  sus  hijos  y  hacen  sus  mejores  esfuerzos  para  apoyarles  con  las actividades escolares. Su participación puede considerarse como apoyo a la escuela y en algunas ocasiones, tanto los docentes como los padres de familia, encuentran otros recursos disponibles en su  comunidad   tales  como  los  servicios   profesionales   de  psicólogos   que  atienden   situaciones especiales referidas por la misma escuela.

Uno detecta por lo menos si a un niño que tiene deficiencia en algo o que tiene algún comportamiento por  algo,  nosotros  lo  detectamos  y  tratamos  de  involucrar  a  los  papás.  (Directora  Escuela  Agro-­‐ Industrial)

Los niños que son así, que más opinan, que más participan, son de mamás que constantemente  están viniendo a preguntar si el niño está bien, si ha traído su tarea. (Docente de Escuela Agro-­‐Industrial)

Tengo a un niño con Síndrome de Down que lo tengo desde el año pasado . . . Yo he avanzado un poco con él con la ayuda de una señora que es especial  en Psicología,  entonces  le ha cambio bastante  la conducta que el traía al inicio porque era un poco agresivo entonces ahorita ya bajado bastante la agresividad . . . él es muy negativo y muy inseguro, y al principio él era muy dependiente.  Quería que todo se lo hiciera uno, que la basura quería que se la fuera a tirar uno y ahí con ayuda de unos libros que nos ha dado el Ministerio de Educación pues he ido trabajando con él, ahora ya trabaja más independiente, él ya hace sus propias cosas. Le he enseñado a colocarse su cincho, sus zapatos todavía no se los logra amarar, pero son detalles que el antes no hacía, entonces hay mucha esperanza de que él se siga superando. (Docente)

En resumen, a nivel Micro se observan distintos esfuerzos de gestión inter-­‐institucional en los cuales los actores de la comunidad educativa juegan un rol protagónico. Hay también algunos servicios profesionales de apoyo para la atención de los educandos cuando así lo demanden.

Rol del estudiante y gestión del liderazgo de las autoridades educativas

Finalmente, otra oportunidad identificada en la evidencia del nivel Micro hace referencia al comportamiento de los estudiantes hacia sus estudios y su preparación académica. De acuerdo a lo informado,   hay   estudiantes   con   interés   por  aprender,   que   se  esfuerzan   por  aprovechar   las oportunidades y que mantienen una comunicación cercana con sus padres de familia con respecto a sus actividades escolares.

A mí me gusta  aprender  todo como  Matemática,  Comunicación  y todo y los exámenes.  (Estudiante Escuela Agro-­‐Industrial)

A veces me llega contando ‘Fíjese que no le entendí a matemática,  tengo una gran X, fíjese que no le entendí a la maestra, pero mañana le pregunto’, Entonces le digo a veces: ‘¿Por qué no le preguntó en el mismo instante?’. ‘No porque ella ya estaba terminando  de explicar’ me dice. Entonces que lo deja todo para mañana. ‘No, no lo hagás en el mismo ratito tenés que levantar la mano y preguntar si no entendiste  algo,  así  ella  regresa  nuevamente   donde  tú  te  quedaste’.  (Madre  de  familia  Escuela Urbano-­‐Marginal)

También se observan comportamientos de solidaridad, protección y/o apoyo entre compañeros de estudio. Se reconocen las capacidades de los niños para aprender.

Una vez yo estaba en la escuela y una patoja (joven) me dijo que le diera mi dinero y que si no me iba a pegar  y  que  si  llegó  un  patojo  (joven)  y  me  defendió  y  fue  a  llamar  a  los  maestros  para  que  me defendieran porque me quería quitar mi dinero. (Grupo Focal-­‐Niñas Escuela Inclusiva)

Entonces  yo siempre  he tomado  a uno de los niños como maestro  del idioma, entonces  lo que yo le explico en español y el niño lo traduce, pero póngale para este tiempo el niño ya no necesita que uno esté tratando de darle el conocimiento, como que el niño ya lo entiende. (Docente Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe)

A lo anterior se suma información que resalta la importancia del liderazgo del personal docente, particularmente de la figura de Dirección como facilitador de un clima armonioso en la escuela.

Yo lo que les digo es de que, eso viene a ayudar a una buena convivencia entre ellos siempre y cuando decirle a los niños, que no se peleen, que traten ellos de convivir de relacionarse pero hasta la fecha ya nadie ha dicho nada, por lo que les he dicho yo, les he inculcado a los padres de familia. (Director de Escuela Multigrado)

Tengo cinco años de experiencia administrativa y en mis cinco años pues he luchado que este grupo, ya no hay grupos, así digamos este grupo aquí, este otro grupo aquí, ahora no . . . ahora es un equipo de trabajo  . . . es lo poquito  que he logrado  en mis cinco  años.  (Director  Caso  Escuela  monolingüe  en contexto bilingüe)

En  resumen,  las  oportunidades  de  aprendizaje  en  el  aula  se  favorecen  cuando  los  estudiantes muestran  una actitud de interés por aprender,  los padres y madres están atentos a sus hijos y el personal docente se involucra para crear un clima favorable y estructurado para el aprendizaje.

16 Oct

Educación inclusiva en Guatemala: 2. Adaptaciones Metodológicas

2. Adaptaciones Metodológicas realizadas para la investigación en Guatemala

En Guatemala se realizaron adaptaciones metodológicas  en cada fase del proceso de investigación; las   cuales   se   reportan   en   este   capítulo   organizadas   en   dos   aspectos:   procedimiento   de   la investigación; y selección de los casos de estudio. En una tercera sección se presenta una descripción de  los  participantes   en  cada  uno  de  los  tres  niveles  del  sistema   educativo   y  otros  actores involucrados por nivel.

2.1     Procedimiento de Investigación

Revisión Documental

Durante  los  primeros  meses  se  llevó  a  cabo  el  análisis  de  fuentes  secundarias   y  la  revisión documental  que  permitió  construir  un  marco  de  referencia  para  la  investigación.  Éste  incluyó  la revisión y análisis de estadísticas de país, estadísticas educativas, leyes nacionales y leyes educativas, políticas  educativas,  planes  de  gobierno,  reportes  institucionales  e  investigaciones  previas relacionadas en el país acerca de: situación de pobreza, educación bilingüe, educación de la niña, atención de niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad. Se analizó también información estadística del nivel meso e información documental de cada uno de los centros educativos así como fuentes documentales que permitieron caracterizar el entorno local de cada centro escolar.

Trabajo de Campo

El trabajo  de campo  incluyó  la consulta  a actores  clave  de los tres niveles  del sistema  educativo nacional.  Un  total  de  169  consultas  por  medio  de  entrevistas  individuales,  grupos  focales  según grupo de interés y observaciones de clase fueron realizadas. A ello se suma un total de 17 entrevistas individuales realizadas a miembros del equipo de asesores pedagógicos del Ministerio de educación.

El  trabajo  de  campo  estuvo  acompañado  por  una  persona  reconocida  a  nivel  local  quien  fue  el responsable de acompañar al equipo de investigadores en su región.

 

Participantes/Estrategia

 

Procedimiento

Nivel Macro:

Un taller con actores involucrados en la educación representantes de organizaciones gubernamentales  y no gubernamentales.

Un taller con autoridades del Ministerio de Educación

Citas individuales con actores clave

20 grupos focales

(desarrollados en los talleres)

11 entrevistas individuales

Nivel Meso:

Visitas de campo realizadas en cuatro departamentos de la república con autoridades departamentales  de gobierno, del Ministerio de educación y de organizaciones no gubernamentales  con trabajo en la región.

25 entrevistas

17 entrevistas a asesores pedagógicos y docentes de escuela inclusivas

Nivel Micro: Seis centros educativos escolares y su comunidad educativa (Escuela Urbana Marginal, Inclusiva, Enclave Ladino, Multigrado, Bilingüe y Rural, Urbana Monolingüe en Contexto Bilingüe, Contexto Agroindustrial) que caracterizan parte de la diversidad del país.

Los centros escolares fueron visitados en dos momentos diferentes. Una primera visita de presentación del equipo y explicación del proyecto a realizar. Una segunda visita de una semana de duración por cada centro escolar incluido en el estudio.

34 entrevistas

43 grupos focales

36 observaciones de clases

La información recolectada se analizó por medio del software MAXQDA®. Para ello se construyó un sistema  de  codificación  de  datos  para  ambos  países.  Hubo  reuniones  periódicas  por  medio  de reuniones virtuales o presenciales entre el equipo nacional y el asesor internacional para realizar la confiabilidad entre codificadores y revisar la interpretación de resultados. Por medio de un taller de trabajo se validaron los resultados preliminares de la investigación con la participación de los actores de   los   tres   niveles.   Además,   se   hizo   una   presentación   preliminar   de   resultados   al   equipo internacional  y al Consejo  Asesor  del Proyecto  refie.  Se redactó  un informe  de país así como  un reporte para cada uno de los seis casos de estudio de correspondientes a los centros escolares estudiados.  Se preparó un video que resume los hallazgos principales  de la investigación  como un recurso  para  la  divulgación  de  los  resultados  a  una  audiencia  amplia  y heterogénea.  El  video  se presentó  en  idioma  español  y  se  proyectó  prepararlo  en  otros  idiomas  nacionales.  Además,  se publicó un documento con el resumen ejecutivo.

Tabla 20: Adaptaciones metodológicas realizadas para el proceso de investigación en Guatemala

No. Adaptación de Diseño Acciones Ejecutadas Resultados
1 Definición operativa de la noción de Sistema Educativo Nacional Para fines de la investigación  y con base en el enfoque de sistema propuesto en el diseño de investigación,  se operativizó la noción de Sistema Educativo guatemalteco  en tres niveles: 1) Nivel Macro conformado por el nivel central del Ministerio de Educación y los actores tomadores de decisiones involucrados de organizaciones  gubernamentales no gubernamentales, cooperación internacional  y universidades  2) Nivel Meso integrado por las Direcciones Departamentales de Educación y actores gubernamentales, no gubernamentales, universidades  que trabajan en las regiones de interés. 3) Nivel Micro conformado por la Supervisión educativa, Comunidad Educativa (directores, docentes, estudiantes, padres y madres de familia), actores gubernamentales, no gubernamentales, líderes Se contó con una definición del SEN para fines de la investigación

Se identificó a los informantes claves por nivel.

 

comunitarios,  sociedad civil organizada que trabajan en la comunidad. La descripción de los participantes  se presenta más adelante en el apartado de participantes  en la investigación.
2 Selección de casos de estudio Con el apoyo de un grupo de expertos en educación, nacionales y del equipo internacional  del proyecto refie se definieron los criterios para la selección de los casos de estudio (ver anexos). Criterios para la selección de los casos definidos y consensuados  con el equipo internacional
3 Fase de preparación de trabajo de campo Acciones Ejecutadas Resultados
3.1 Adaptación de instrumentos  de recolección de información Las guías de entrevista y de discusión de grupos focales fueron adaptadas al contexto principalmente  en aspectos de idiomas, vocabulario y recursos de apoyo que favorecieran  mayor participación.  También se propuso agregar preguntas para explorar más aspectos de contexto (p. eje 1) el uso de fotografías para la discusión en grupos focales con niños y niñas; 2) el desarrollo de grupos focales de madres y de padres para asegurar que las mujeres

tuvieran la posibilidad de exponer sus ideas, algo que podría

limitarse con la presencia de los hombres en un mismo grupo de discusión; 3) la consulta al director o directora de su contexto local más que de la situación educativa nacional como estaba inicialmente considerado).  Para los grupos focales con niños se utilizaron fotografías que apoyaron la discusión de las tres dimensiones de la investigación.  (Ver anexos)

Se adaptaron los Instrumentos  para realizar entrevistas, grupos focales
3.2 Desarrollo de instrumentos  de observación Con base en las indicaciones del diseño de la investigación  y el apoyo de una experta internacional  del proyecto refie en temas de investigación,  el equipo nacional elaboró instrumentos  de observación tanto del aula como del contexto local (ver anexos) Se obtuvo una versión preliminar de guías de observación en el

aula, ámbito escolar y del contexto local.

3.3 Validación de instrumentos Los instrumentos  fueron sometidos a prueba en una escuela pública urbana ubicada en un Departamento  que no fue parte de la muestra de la investigación.  Se visitó esta

escuela debido a que se obtuvo el permiso del director para realizar la prueba de los instrumentos  y porque era similar a las escuelas urbanas consideradas  en la presente investigación.

Se entrevistó al director; se realizaron observaciones  en el

aula y se realizaron grupos focales con docentes y niños para validar los distintos instrumentos.  Con base en ello se hicieron cambios y ajustes al vocabulario inicialmente previsto en los instrumentos,  además se prepararon estrategias de apoyo para favorecer la discusión en grupos focales y la optimización  del tiempo en su desarrollo.

Se obtuvo una versión validada de los instrumentos  que fueron utilizados en la investigación.
3.4 Manuales para las visitas de campo Se elaboraron dos manuales para organizar el trabajo de campo en dos momentos: 1) visitas preliminares de acercamiento  a las regiones y centros educativos; 2) visitas para la recolección de información en los departamentos  y en las escuelas seleccionadas.  El propósito de la primera visita fue doble. En primer lugar para recolectar información en el nivel Meso y en segundo lugar para presentar al

equipo de investigadores  con las autoridades locales, práctica recomendada  en el ámbito nacional como muestra de respeto a las autoridades locales. En cuanto a la segunda visita, correspondió  al trabajo de recolección de la información que se llevó a cabo durante una semana en cada centro educativo.

Se contó con dos manuales que orientaron el trabajo de los equipos de investigación  (ver anexos)
3.5 Creación de instrumento de mapeo Se elaboró un instrumento para identificar a los actores claves y relaciones entre actores del nivel Macro. El Se contó con instrumento
de actores instrumento solicitó que cada persona identificara a los actores claves internos al Ministerio de Educación y externos con quienes se promueven acciones conjuntas de trabajo y la valoración al nivel de colaboración  asignada por el informante en una escala tipo Likert en la que 1 era poca colaboración  y 6 mucha colaboración.
3.6 Sesiones periódicas con el Asesor Internacional A lo largo de la fase preparatoria se llevaron a cabo sesiones periódicas con el Asesor Internacional  que orientaron las decisiones para cada una de las actividades ejecutadas. Trabajo en equipo para la conducción de la fase
3.7 Traducción del Español al Inglés Para obtener retroalimentación del equipo internacional acerca de los manuales e instrumentos  en su versión final estos fueron traducidos del español al inglés. Documentos presentados en inglés y español.
4 Fase de preparación del análisis de datos Actividades Ejecutadas Resultados
4.1 Desarrollo del sistema de códigos y definición operativa de los mismos Con base en los lineamientos  del diseño de la investigación se elaboró un sistema de códigos y se definió operativamente  cada uno de éstos. El árbol de codificación fue traducido al inglés como una forma de compartir los criterios utilizados en Guatemala con el equipo de Malawi Árbol de códigos con definiciones operativas para cada aspecto a codificar.
4.2 Sesiones periódicas con el Asesor Internacional Se discutió en múltiples sesiones con el Asesor Internacional la organización del sistema de códigos y se aclararon las definiciones operativas propuestas para las dimensiones de la educación inclusiva particularmente  las dimensiones de aceptación y participación Validación con experto de las definiciones operativas de los códigos
5 Desarrollo de trabajo de campo Actividades Ejecutadas Resultados
5.1 Visita previa a nivel regional y nivel local Previo a la visita de recolección de la información se llevó a cabo una visita de reconocimiento  y presentación  del equipo de investigadores  con las autoridades departamentales y locales. En estas visitas se entrevistó a las autoridades departamentales así como a informantes claves que trabajan temas educativos en las regiones de interés. Se acordó visitar a cada centro educativo seleccionado  para la presente investigación  como una visita de presentación  y explicación del propósito de la investigación  a las autoridades educativas y al alcalde municipal. Preparación del trabajo de recolección de información con

las autoridades departamentales y locales.

5.2 Identificación  de actores clave por nivel La identificación  de informantes para el nivel Meso se llevó a cabo desde la sede del Proyecto refie. Para ello el equipo de investigadores  hizo un mapeo inicial de las organizaciones de gobierno y no gubernamentales con presencia en las distintas regiones de acuerdo con lo definido en el diseño de la investigación  (p. eje. Organizaciones  de Derechos Humanos, Académicas, de atención a grupos vulnerables, etc.). Luego de identificarlas se contactó por escrito y vía telefónica a cada uno de ellos para solicitar una cita para realizar las entrevistas en el nivel Meso. El mismo procedimiento  se llevó a cabo para el nivel Micro y el listado para este nivel se completó con la

consulta a informantes del nivel Meso, así como la revisión

de páginas de internet de las distintas organizaciones.

Participantes identificados  y contactados para la recolección de información
5.3 Contratación  de personal de apoyo local como vínculo entre investigadores  y actores locales y para la traducción de los instrumentos  y

colección de datos al idioma local

Se contrató a una persona local de cada una de las comunidades  en donde se ubican los casos de estudio para cumplir con los siguientes propósitos: 1) contar con una persona reconocida y con credibilidad en el entorno local para presentar a los investigadores  con los distintos participantes  en el estudio. 2) En las comunidades  bilingües español-­‐idioma maya se requirió del apoyo de un investigador que conociera el idioma de la comunidad para traducir los instrumentos  y facilitar los grupos focales y las Acceso a todas las personas e instituciones de interés a nivel local y regional.

Facilitación de grupos focales y entrevistas en el idioma local.

entrevistas con algunos actores locales.
5.4 Dos talleres para recolección de datos Macro La recolección de datos en el nivel Macro se llevó a cabo en dos sesiones separadas. En la primera participaron informantes claves provenientes  de organizaciones  no gubernamentales y la participación  del equipo internacional del proyecto refie. En la segunda, se contó con la participación  de los funcionarios del Ministerio de

Educación y el taller estuvo a cargo del equipo nacional con el apoyo de la asesora internacional  experta en investigación del equipo refie.

Guía de discusión elaborada y datos del nivel Macro recolectados según lo previsto
Trabajo de campo Los investigadores  nacionales en coordinación  con la coordinadora  nacional realizaron la recolección de datos a nivel local durante un periodo de cinco días aproximadamente Información recolectada
5.5 Acompañamiento del Asesor Internacional  en el trabajo de campo El Asesor Internacional  acompañó al equipo de investigadores  a tres de los seis centros escolares que forman parte de la presente investigación. Verificación del procedimiento  de recolección de datos y acercamiento  a los casos de estudio
6 Fase de análisis de la información Actividades Ejecutadas Resultados
6.1 Contratación  de transcriptores Se contrató a un equipo de seis transcriptores  con el propósito de acelerar la preparación de los archivos para su codificación. La mayoría de archivos fueron revisados por el equipo de investigadores  para verificar la calidad de la transcripción,  la cual fue realizada con base en un manual de transcripción  elaborada por el equipo nacional. Se contó con la información transcrita para su codificación.
6.2 Sesiones de revisión de confiabilidad  entre codificadores Durante el proceso de codificación se llevaron a cabo sesiones semanales para verificar la confiabilidad  entre codificadores.  Para ello se seleccionaron  documentos por caso, elegidos al azar y sobre los cuales se trabajó en equipo para la codificación. En todas las sesiones los investigadores consensuaron  y reportaron acuerdo en la codificación arriba del 90% según su auto-­‐calificación
6.3 Reuniones periódicas con Asesor Internacional Se realizaron consultas de casos específicos sobre la codificación y la interpretación  de algunos datos al Asesor Internacional  y con base en sus apreciaciones  durante el avance de las codificaciones  se tomó la decisión respecto a estos temas. Asesoría de experto durante el proceso de codificación de la información.
6.4 Apoyo de estudiante de Doctorado para el análisis de mapas de actores del nivel Macro Se contó con el apoyo de una estudiante de Doctorado de la Universidad Estatal de Arizona para hacer el análisis del mapa de actores del nivel macro utilizando para ello el software UCINET. Para este proceso se sostuvieron reuniones vía Skype y acompañamiento y apoyo de parte

del equipo nacional.

Se contó con cinco mapas que reportan las relaciones entre actores del nivel macro y un reporte detallado del tipo de relaciones (ver anexos)
7 Fase de Preparación de reportes Actividades Resultados
7.1 Preparación de cada caso y análisis en equipo de resultados para el reporte Adicional al reporte de país, se elaboró un informe

completo de cada uno de los seis casos de estudio. Con base en ellos se elaboró el capítulo de resultados del nivel Micro.

Reporte de país que consolida los resultados del nivel Micro
7.2 Revisión de datos preliminares por parte del equipo y Asesor Internacional Cada uno de los reportes de resultados fue socializado entre el equipo de investigadores  para obtener comentarios y observaciones  a los distintos documentos.  El Asesor Internacional  hizo una revisión detallada de cada capítulo

del reporte nacional y de los distintos casos del estudio

previo a su traducción.

Reportes revisados y enriquecidos  con los criterios del equipo de investigación  y el Asesor Internacional
7.3 Traducción del Español al Inglés Se procedió a traducir los resultados preliminares para su discusión con el equipo internacional.  Los resultados se presentan en el reporte final. Documentos presentados en inglés y español.
7.4 Estrategia de divulgación de resultados Con el propósito de favorecer la comprensión  y el análisis de los resultados de la presente investigación,  se preparó una propuesta para la elaboración de una presentación animada de los resultados que explique los principales hallazgos y favorezca un diálogo sobre los mismos. Propuesta presentada a consideración  del equipo internacional

2.2     Selección de los Casos de Estudio: Muestra

La  selección  de  los  centros  escolares  se  realizó  con  el  asesoramiento  de  un  equipo  de  expertos nacionales  y  miembros  del  equipo  internacional  del  proyecto  refie.  Con  base  en  sus recomendaciones   se   acordó   seleccionar   seis   centros   escolares,   dos   más   de   los   inicialmente propuestos  en  el  diseño  de  la  investigación  para  considerar  una  escuela  inclusiva  y  una  escuela urbano-­‐marginal  como  parte  de la investigación.  Se definieron  además  los  aspectos  básicos  para elegir   las   escuelas,   siendo   éstos:   a)  área   de   ubicación:   urbano,   rural   y  urbano-­‐marginal   b) composición   étnica   de   la   población   escolar:   indígena   y   no   indígena   (ladino   por   las   áreas seleccionadas),   c)  situación   de  pobreza   de  la  comunidad   educativa   (mapa  de  pobreza   rural, municipios   priorizados   por  programas   de  gobierno,   IDH  municipal),   d)  modalidad   del  centro educativo por el idioma: bilingüe (idioma maya-­‐español) y monolingüe español, e) tipo de centro educativo  por su organización:  multigrado  (tienen docentes que atienden varios grados), gradadas (tiene un docente o más para cada grado) e inclusiva (escuela que inscribe a niños con NEE asociadas o  no  a  discapacidad  en  sus  aulas  regulares);  e)  tamaño  de  los  centros  escolares.  El  tamaño  fue definido como escuelas grandes y escuelas pequeñas. Fueron consideradas  grandes las que tienen dos o más secciones por grado y la escuela multigrado fue la escuela pequeña (tienen docentes que atienden varios grados).

El  propósito  de  elegir  escuelas  que  reunieran  estos  criterios  fue  tener  centros  escolares  que permitieran ilustrar la diversidad que caracterizan al país (al respecto ver revisión documental en los anexos). Asimismo, el estudio de caso se realizó desde una perspectiva sistémica, es decir, se tomó como centro del caso a la escuela y se recolectó información tomando en cuenta su entorno local.

El cuadro que se presenta a continuación resume cómo se aplicaron estos criterios en los centros escolares elegidos. Todos ellos pertenecen al sector público y son escuelas mixtas.

Tabla 21: Características de los Centros Escolares seleccionados para la investigación

Nombre del caso de estudio Tamaño Área Etnicidad Idiomas Tipo de

Escuela

Escuela Urbano-­‐Marginal Grande Urbano-­‐

marginal

Ladino Español Monolingüe
Escuela Inclusiva Grande Urbano-­‐

marginal

Ladino Español Monolingüe/ Inclusiva
Enclave Ladino Grande Urbana Ladino Español Monolingüe
Escuela Multigrado Pequeña Rural Indígena K’iche’ Bilingüe
Escuela Monolingüe en

Contexto Bilingüe

Grande Urbana Indígena Mam Monolingüe
Escuela en contexto Agro-­‐ Industrial Grande Rural Ladina Español Monolingüe

El caso Escuela Urbano-­‐Marginal y el caso Escuela Inclusiva funcionan en el mismo edificio, aunque administrativamente están registradas como dos escuelas distintas, que trabajan en dos horarios diferentes.  El  primero  en  jornada  matutina  y  el  segundo  en  jornada  vespertina.  Es  importante agregar que la Escuela Inclusiva seleccionada fue identificada por la Dirección General de Educación Especial  (DIGEESP)  del  Ministerio  de  Educación  (MINEDUC),  como  una  de  32  escuelas  para  la Población con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a discapacidad. El Ministerio de Educación define las escuelas inclusivas como aquellas que “representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más personalizada,  fomentan  la  colaboración  entre  todos  los  miembros  de  la  comunidad  escolar  y constituyen   un  paso  esencial   para  avanzar   hacia  sociedades   más  inclusivas   y  democráticas.” (Ministerio de Educación, 2008, p. 21). Los casos Enclave Ladino y Escuela Multigrado están ubicados en un mismo departamento  de la República de Guatemala. Este departamento  tiene en la mayoría de sus municipios población maya K’iche’; no obstante en el que se encuentra el caso Enclave ladino, la población es mayoritariamente ladina. Por otra parte, el caso Escuela Multigrado es el único centro escolar considerado en la investigación que posee tres docentes atendiendo a alumnos de los niveles preprimaria y primaria completa. Uno de ellos cumple las funciones de director. La escuela se ubica en  un  área  rural  que  atiende  una  población  que  habla  el  idioma  maya  K’iche’.  El  quinto  caso denominado Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe, es un centro escolar urbano en una zona con población maya Mam y en el que la lengua materna de la mayoría de la población es el idioma maya Mam. Finalmente, el sexto caso, Escuela en contexto Agro-­‐industrial es un centro educativo rural, ubicado en una zona donde la actividad económica más importante es el cultivo de caña de azúcar y donde la población en su mayoría es ladina e idioma materno el español.

Tabla 22: Población escolar y número de docentes en los casos de estudio para el año 2014

Caso Población escolar

2014

mero de Docentes

2014

Escuela Urbano-­‐Marginal 937 27
Escuela Inclusiva 468 15
Enclave Ladino 474 17
Escuela Multigrado 62 3
Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe 476 14
Escuela en contexto Agro-­‐Industrial 388 13

Consultado en http://estadistica.mineduc.gob.gt/fichaescolar/

2.3     Participantes

En la presente investigación se identificaron informantes claves según el nivel de pertenencia dentro del Sistema Educativo Nacional (actores del nivel Macro, actores del nivel Meso y actores del nivel Micro) y relacionados con el Ministerio de Educación para la atención de la educación pública. De acuerdo con el diseño de la investigación, en cada uno de los niveles se abordaría a las personas directamente responsables del servicio dentro del sistema educativo y actores involucrados en programas o proyectos educativos o de apoyo a la educación desde distintos ámbitos tales como: organizaciones no gubernamentales que trabajan en la investigación, implementación y/o evaluación de servicios educativos; cooperantes internacionales que financian programas o proyectos de investigación  y  expertos  en  la  atención  de  los  cuatro  grupos  vulnerables  de  interés  para  esta investigación:  personas  con  NEE  asociadas  o  no  a  Discapacidad;  educación  bilingüe;  género  y pobreza.

En la tabla que se presenta a continuación se resume la información con respecto a los participantes por nivel. El grupo participante del nivel Macro se conformó por representantes de distintos sectores involucrados en la atención de la educación, provenientes del sector público y de organizaciones académicas,  de  desarrollo,  de  investigación,   de  atención  directa  a  población  con  necesidades educativas especiales. También se contó con la participación de entidades asesoras de las políticas públicas en temas clave, como la atención de la discapacidad, atención de la educación de la niña y de la población bilingüe del país.

Tabla 23: Participantes por nivel

Niveles Entidades del Ministerio de

Educación

Otras Instituciones de

Gobierno

Otras organizaciones/actores que apoyan la educación
Macro •     Dirección General de Calidad Educativa (DIGECADE)

•     Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (DIGEDUCA)

•     Dirección General de Educación Especial (DIGEESP)

•     Dirección General de Educación Extra-­‐escolar (DIGEEX)

•     Dirección General de Educación Bilingüe (DIGEBI)

•     Dirección General de

Currículum (DIGECUR)

•     Dirección General de Monitoreo y Verificación de la Calidad (DIGEMOCA)

•     Dirección General de Acreditación y Certificación (DIGEACE)

•     Dirección General de Fortalecimiento de la Comunidad Educativa (DIGEFOSE)

•     Secretaría de Planificación y Programación de la Presidencia de la Presidencia (SEGEPLAN)

•     Procuraduría de los

Derechos Humanos (PDH)

•     Consejo Nacional para la Atención de las personas con Discapacidad (CONADI)

•     Miembros de la

Cooperación

Internacional GIZ y USAID

•     Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), Universidad del Valle (UVG), Universidad Rafael Landívar (URL), Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)

•     Fundación Guatemalteca para niños con Sordo-­‐ ceguera (FUNDAL)

•     Plan Internacional

•     Consejo Nacional de

Educación Maya (CNEM)

•     Organización Sindical del

Magisterio

•     Asociación Eduquemos a la Niña

•     Visión Mundial

Guatemala

•     Empresarios por la

Educación

•     ICEFI

•     Asociación Guatemalteca por el Autismo

•     Comisión de Educación del Congreso de la República

•     Proyecto de Desarrollo

Santiago (Prodessa)

Meso •     Directores Departamentales  de Educación (DIDEDUC) •     Gobernación

Departamental

•     Oficina de la Secretaría de Planificación y Programación de la Presidencia (SEGEPLAN)

•     Secretaría de Seguridad Alimentaria y Nutricional, (SESAN)

•     Ministerio de Salud Pública (oficina departamental)

•     Universidades con presencia en cada Departamento

•     ONGs con presencia en el departamento y con programas educativos a su cargo

Micro •     Supervisores Educativos

•     Directores de los centros escolares

•     Docentes

•     Estudiantes de primero, tercero y sexto primaria

•     Padres y madres de

Familia

•     Concejo Municipal

•     Ministerio de Salud

Pública (oficina municipal)

•     SESAN

•     Oficina de la Procuraduría de los Derechos Humanos (PDH)

•     Juzgado de paz

•     Personal profesional de apoyo contratado por Municipalidades

•     Otras entidades de gobierno

•     Miembros de Cocodes

•     Líderes religiosos

•     Líderes locales

•     Representantes de ONGs

 

 

 

16 Oct

Educación inclusiva en Guatemala: 1. Contextualización

1. Contextualización

1.1    Contexto Regional y Contexto Nacional de la Educación Inclusiva

De acuerdo a un informe de taller preparado para el Banco Mundial, sobre Educación Inclusiva en Centroamérica  ‘Diagnóstico Actual y Desafíos para el Futuro’ realizado en el 2004 en los países de Centro América y Panamá existen antecedentes de educación inclusiva y en todos los casos éstos se vinculan principalmente a la atención de personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad (Canadian Association for Community Living, 2004).

También  se  observa  que  todos  los  países  reconocen  la  visión  amplia  que  el  concepto  propone, aunque  no  parece  existir  una  visión  común  de  su  significado,  así  como  tampoco  un  proceso  de transición de un paradigma de educación especial hacia un enfoque de ampliación de oportunidades para todos los grupos vulnerables  o marginalizados  del sistema  educativo  regular.  Se reconoce  la visión amplia del enfoque pero no se ha avanzado igualmente hacia ésta.

Se afirma también que los países cuentan, en general con un marco legal que favorece la inclusión educativa  desde  este  paradigma  amplio  e  indican  que  lo  que  hace  falta  es  hacer  operativa  la normativa existente así como el compromiso de los Estados para la inversión que requiera, dado que se necesita  invertir  en distintas  direcciones  como lo son: la capacitación  docente,  la tecnología  y material pedagógico, la sensibilización de actores claves como las familias y las comunidades.

Previo a ello, hace falta garantizar la inclusión del grupo primario que ha dado impulso a la educación inclusiva, es decir, las personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, quienes aún.

1.2    Perfil sociodemográfico del país

El perfil de país que se presenta en este capítulo, resume la información que aparece en la revisión documental realizada como parte de esta investigación y cuyo reporte aparece en los anexos para su consulta.  Se  abordan  aspectos  del  contexto  histórico,  las  características  de  la  población  y  sus condiciones de vida, situación laboral y las condiciones de pobreza que enfrentan los guatemaltecos en general.

En principio  y de acuerdo  a una exposición  general  del perfil de país que elabora  la UNICEF  (s.f.) indica  que  para  comprender  la  realidad  guatemalteca   es  necesario  referirse  al  país  como  un escenario  de  posguerra,  debido  al  conflicto  armado  (1960-­‐1996)  cuyas  causas  se  atribuyen  a  la inequidad en la distribución de bienes y del capital, principalmente a la distribución de la tierra y a la discriminación hacia los pueblos indígenas. El fin del conflicto interno con la firma de los Acuerdos de Paz en 1996 ha buscado entre otros temas, la transición hacia una sociedad equitativa y con mejores oportunidades para lograr el desarrollo humano sostenible.

Con respecto a la población guatemalteca, ésta es diversa, como lo es el territorio nacional en el que habita. A la diversidad se le sobreponen profundas desigualdades sociales que según el PNUD (2013) dividen al país y se manifiestan en dinámicas de inclusión-­‐exclusión, de racismo y discriminación que persisten aún después de la firma de los Acuerdos de Paz y que se observan en la fragmentación del tejido social, un Estado débil y en las persistentes condiciones de pobreza y desigualdad. De acuerdo a la UNICEF, a través de un comunicado realizado en el 2012, el país en términos económicos “es el quinto país más desigual de América Latina y el Caribe, con un Coeficiente de Gini de 55.9 por ciento” (UNICEF, s.f.).

Por otra parte, el último Censo de Población, realizado por el Instituto Nacional de Estadística (INE) se llevó a cabo en el 2002. De acuerdo con proyecciones de población para el año 2012 el número de habitantes era 15,073,375 de los cuales el 51.2% eran mujeres. La edad mediana de la población era de  17  años.  Un  40%  de  la  población  a  nivel  nacional  se  identifica  como  indígena.  Existen  22 comunidades lingüísticas de origen Maya además del pueblo Garífuna y Xinca. El 51% de la población habita en el área rural (INE, 2013). La población en Guatemala es eminentemente rural, dos departamentos   del   país   tienen   un   alto   índice   de   urbanidad   en   contraste   con   el   resto   de departamentos  eminentemente  rurales, según la caracterización  de la república  de Guatemala  del INE (s.f.).

En relación con la actividad económica de la población, la Encuesta Nacional de Empleo e Ingresos, -­‐ ENEI-­‐ 2-­‐2013 indica que aproximadamente  9.9 millones de personas tienen 15 o más años de edad, constituyendo la Población en Edad de Trabajar (PET), y de ellas, 5.9 millones conforman la Población Económicamente  Activa (PEA). Es decir que a nivel nacional 60 de cada 100 personas  en edad de trabajar, están laborando o buscando un empleo. Según se reporta en la misma Encuesta, la tasa de participación de las mujeres en la PEA es menor que la de los hombres, siendo el total nacional para hombres de 82.9 y para mujeres de 40.6. Se indica además que la mayor diferencia se observa en el área rural nacional, en donde la tasa de participación de las mujeres (33.4) es menos de la mitad que la de los hombres (86.4). Destaca en la misma encuesta que el 69.2% de la población ocupada a nivel nacional se emplea en el sector informal de la economía. En el área rural nacional, casi 8 de cada 10 trabajadores están ocupados en dicho sector.

La ENEI 2-­‐2013 define el trabajo infantil, tema con vigencia en el país, “como toda forma de actividad económica llevada a cabo por niños” (pág. 21). A nivel nacional un 9.5% de niños entre 7 y 14 años

realiza algún tipo de actividad económica y la mayor tasa de ocupación infantil se registra en el área rural (12.5%), mientras que la tasa más baja se da en el área urbano metropolitano  (4.3%). Hay un mayor involucramiento de los hombres (69%) que de las mujeres (31%). Se suma a ello que por su pertenencia  étnica, a nivel nacional el 68.6% de los niños que realizan alguna actividad económica son indígenas, ENEI (2014).

Por otra parte, la pobreza en Guatemala es un denominador común en la experiencia de vida de los guatemaltecos. Más del 50% de la población vive en condiciones de pobreza, hecho que determina el contexto de desarrollo de la población en edad escolar y el alcance de los servicios públicos, entre ellos  la  educación.  La  Encuesta  Nacional  de  Condiciones  de  Vida  del  INE  del  2011  indica  que  la pobreza total era de 53.71%, de la cual el 13.33% era pobreza extrema y 40.38% pobreza no extrema. A nivel nacional, la pobreza total en el área urbana era 34.97%, mientras que en el área rural 71.35%, INE (2011).

En Guatemala, un factor de vulnerabilidad vinculado a la pobreza es la desnutrición. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil ENSMI 2008-­‐2009, el porcentaje total de niñas y niños de 3 a 59 meses de edad con desnutrición crónica es de 49.8% y de ellos el 21.2% presentaron desnutrición severa. Se indica además que la población indígena es la más afectada ya que el 65.9% presentan desnutrición crónica, de los cuales el 31.3% presentaron desnutrición severa, INE, MSPAS (2011).

Además, como lo advierte el Banco Mundial (2009) los hogares pobres también más vulnerables a acontecimientos como la reducción de las remesas, las variación de precios de los alimentos, la delincuencia  y  la  violencia  además  de  los  fenómenos  climáticos  que  en  Guatemala  representan amenazas constantes para la población.

1.3    Contexto Educativo Nacional

En este apartado se presenta información acerca del contexto educativo nacional. Primero se hace referencia   a  información   respecto   a  la  infraestructura   educativa   del  país  y  seguidamente   se presentan datos respecto a la población en edad escolar y cuatro indicadores educativos que se presentaron de manera reiterada en los datos de esta investigación, siendo éstos: 1) ingreso, 2) retención,  3)  repitencia  y  4)  sobreedad.  En  el  informe  sobre  la  revisión  documental  se  pueden consultar otros indicadores educativos de fundamental importancia para tener una visión completa de la situación educativa en el país.

En cuanto a los servicios educativa en el país, para el 2014, la mayoría de escuelas de los niveles de preprimaria (82.62%) y primaria (84.55%) son del sector oficial. Del total de escuelas de preprimaria, la mayoría se encuentra ubicada en el área rural (76.19%) y son de modalidad monolingüe español (77.82%).  Los datos muestran  la misma  tendencia  para el nivel de primaria,  ya que el 80.85%  de escuelas  de este nivel están ubicadas  en el área rural y el 59.48%  son de modalidad  monolingüe español. De acuerdo a datos del 2013, en el nivel de primaria, hay tres tipos de escuelas: a) gradada (44.32%), b) multigrado (42.16%) y c) unidocente (13.52%). Las escuelas gradadas son las que “tienen un docente o más para cada grado”, las multigrado “tienen docentes que atienden varios grados” y las unidocente, tal y como su nombre lo indica, “tienen un docente que atiende todos los grados” DIPLAN-­‐MINEDUC (2014).

La proyección de población del INE para el año 2012, indica que el 41% de los habitantes tenían 14 o menos años de edad (INE, 2013). En la tabla No. 1 se observa la población en edad escolar del año

2009 al 2012.

Tabla 1: Población en edad escolar por o

o Total

Población edad escolar

Preprimaria Primaria sico
5 a 6 años 7 a 12 años 13 a 15 años
2009 4,061,874 811,741 2,242,118 1,008,015
2010 4,139,010 824,714 2,283,326 1,030,970
2011 4,217,299 837,938 2,325,140 1,054,221
2012 4,297,735 851,572 2,368,090 1,078,073

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

A continuación se presenta información respecto al ingreso, retención, repitencia y sobreedad, todos indicadores educativos.

1.3.1     Ingreso

Los estudiantes quienes ingresan al Sistema Educativo Nacional pueden tener o no la edad esperada al nivel o ciclo en el que se inscriben. Dada la importancia de este tema para el país, se presentará primero la información respecto al número de estudiantes de cualquier edad inscritos en un nivel o ciclo  educativo  y  luego  se  hará  referencia  a  los  que  se  encuentran  inscritos  en  el  nivel  o  ciclo educativo de acuerdo a la edad esperada.

Los datos muestran (Tabla 2) que primaria es el nivel en el que ingresa la mayoría de la población, independientemente de si tienen o no la edad esperada al nivel en cuestión. En preprimaria y básico es donde un menor número de población ingresa. Desde el 2009 al 2012 ha habido una disminución en el número de niños y niñas que ha ingresado a los niveles de preprimaria y primaria.

Tabla 2: Tasa Bruta de Escolaridad por año y nivel-­‐ciclo

Nivel-­‐Ciclo 2009 2010 2011 2012
Preprimaria 72.00% 70.10% 67.80% 63.30%
Primaria 118.60% 116.20% 113.70% 107.90%
Básico 66.70% 70.90% 70.30% 69.20%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

La tabla 3 muestra que tanto en el nivel primario como en el ciclo básico, ingresa un mayor número de hombres que mujeres, independientemente  de si tienen o no la edad esperada. Sin embargo, lo contrario sucede en preprimaria, donde es más el número de niñas quienes ingresan a este nivel en comparación con los niños.

Tabla 3: Tasa Bruta de Escolaridad por año, nivel-­‐ciclo y sexo

o 2009 2010 2011 2012
Nivel-­‐Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
Preprimaria 71.40% 72.70% 69.40% 70.70% 67.30% 68.30% 62.90% 63.90%
Primaria 121.30% 115.90% 118.30% 114.10% 115.60% 111.90% 110% 105.90%
Básico 70% 63.30% 74.90% 66.90% 74.60% 65.90% 73.50% 64.90%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

Al revisar los datos sobre el número de niños, niñas y jóvenes que ingresan a los distintos niveles y ciclo básico dentro del rango de edad esperada al nivel o ciclo correspondiente, se observa siempre que primaria es el nivel donde ingresa el mayor número de población. Sin embargo, a pesar de ello, no todos lo hacen; para el 2012, el 10.9% no ingresó a primaria.

Para el nivel de preprimaria y ciclo básico, aún hay un gran rezago. Por ejemplo, en el 2012, 55.1% de los niños y niñas dentro del rango de edad esperada para ingresar al nivel de preprimaria no lo hizo, mientras que en el ciclo básico el 56.8% de los jóvenes no ingresó.

Tabla 4: Tasa Neta de Escolaridad por año y nivel-­‐ciclo

Nivel-­‐Ciclo 2009 2010 2011 2012
Preprimaria 57.10% 54.90% 47.60% 44.90%
Primaria 98.70% 95.80% 92.80% 89.10%
Básico 40.20% 42.90% 43.30% 43.20%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

Tanto para el nivel de primaria como en el ciclo básico, son más los hombres quienes ingresan que las mujeres; en el ciclo básico la brecha es mayor, mientras que en primaria la brecha ha disminuido. En el caso de preprimaria en los años 2009 y 2010 el número de mujeres que ingresó a este nivel fue mayor, aunque se observa paridad en el ingreso durante 2011 y 2012 (Tabla 5).

Tabla 5: Tasa Neta de Escolaridad por año, nivel-­‐ciclo y sexo

o 2009 2010 2011 2012
Nivel-­‐Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
Preprimaria 56.8% 57.4% 54.5% 55.2% 47.6% 47.6% 44.9% 44.9%
Primaria 99.8% 97.6% 96.4% 95.2% 93.3% 92.3% 89.6% 88.6%
Básico 41.2% 39.3% 44.5% 41.4% 44.9% 41.7% 44.7% 41.7%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

El grado en el que ingresa el mayor número de estudiantes es 1º primaria, mientras que 1º básico es en el que menos ingresan (Tabla 6).

Tabla 6: Tasa Neta de Escolaridad por año y nivel-­‐ciclo de transición

Nivel-­‐Ciclo de transición 2009 2010 2011 2012
Preprimaria 57.10% 54.90% 47.60% 44.90%
1º primaria 76.40% 70.20% 61.40% 59.40%
3º primaria 40.50% 42.00% 40.70% 39.90%
6º primaria 30.40% 30.80% 31.80% 33.10%
1º básico 23.60% 25.60% 25.90% 26.60%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

Cuando los datos se exploran por cohorte, se observa que del 76.4% de niños y niñas que ingresó a

1º  primaria  en  el  2009,  tan  solo  el  40.70%  ingresó  a  3º  primaria  en  el  2011.  Por  otro  lado,  el porcentaje de niños y niñas quienes ingresaron a 3º primaria en el 2009 fue del 40.5, de los cuales se observa que en el 2012 sólo el 33.1% ingresó a 6º primaria. Por último, también puede observarse una disminución en el número de estudiantes durante la transición de 6º primaria a 1º básico, la cual fue de 4.8% (2009-­‐2010), 4.9% (2010-­‐2011) y 5.2% (2011-­‐2012).

Al explorar  los datos  por sexo (Tabla  7), se observa  que en tercero  y sexto  grado  de primaria  el porcentaje de niñas que ingresa es mayor que el de niños. Lo contrario sucede para primero primaria y primero básico.

Tabla 7: Tasa Neta de Escolaridad por año, nivel-­‐ciclo de transición y sexo

o 2009 2010 2011 2012
Nivel-­‐Grado/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
Preprimaria 56.8% 57.4% 54.5% 55.2% 47.6% 47.6% 44.9% 44.9%
1º primaria 77.4% 75.5% 70.8% 69.7% 62% 60.8% 60.4% 58.4%
3º primaria 39.7% 41.4% 41.1% 42.9% 40.2% 41.2% 39.3% 40.5%
6º primaria 30.1% 30.6% 30.3% 31.3% 31.4% 32.3% 32.4% 33.9%
1º básico 23.8% 23.4% 26.3% 24.8% 26.4% 25.4% 27.3% 25.8%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

Los datos anteriores hacen importante conocer, ¿cuántos de estos niños, niñas y jóvenes que sí ingresaron, permanecieron durante el año escolar?

1.3.2     Retención

Un alto porcentaje de los niños, niñas y jóvenes que ingresan a los niveles de preprimaria, primaria y al  ciclo  básico  finalizan  el  año  escolar.  Además  los  datos  muestran  que  a  través  de  los  años,  la tendencia es que más niños, niñas y jóvenes finalizan el año escolar (Tabla 8).

Tabla 8: Tasa de Retención por año y nivel-­‐ciclo

Nivel-­‐Ciclo 2009 2010 2011 2012
Preprimaria 92.18% 90.77% 92.45% 93.37%
Primaria 94.49% 94.01% 95.23% 95.06%
Básico 91.78% 89.71% 94.81% 93.11%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

Al  revisar  los  datos  por  sexo  puede  observarse  que  en  los  niveles  de  preprimaria  y  primaria,  el número de niños y niñas que finaliza el ciclo escolar es muy similar en el transcurso de los años. En el ciclo básico, se observa que en general son más las mujeres las que finalizan el año escolar que los hombres (Tabla 9).

Tabla 9: Tasa de Retención por año, nivel-­‐ciclo y sexo

o 2009 2010 2011 2012
Nivel-­‐Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
Preprimaria 92.03% 92.33% 90.46% 91.09% 92.36% 92.55% 93.18% 93.56%
Primaria 94.3% 94.7% 93.78% 94.25% 95% 95.48% 94.86% 95.27%
Básico 91.09% 92.56% 89.14% 90.35% 93.71% 96.07% 92.18% 94.18%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

En 1º primaria y 1º básico, un porcentaje mayor de mujeres finalizan el año escolar. Sin embargo, en 3º y 6º primaria, el porcentaje de niños y niñas quienes finalizan el año escolar es muy similar.

Tabla 10: Tasa de Retención por año, nivel-­‐ciclo de transición y sexo

o 2009 2010 2011 2012
Nivel-­‐Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
1º primaria 91.55% 92.59% 90.46% 91.69% 91.60% 92.77% 91.46% 92.70%
3º primaria 95.31% 95.79% 94.66% 94.98% 95.81% 96.23% 95.58% 95.86%
6º primaria 96.58% 96.29% 95.83% 95.55% 97.29% 97.12% 96.94% 96.84%
1º básico 88.62% 90.82% 85.17% 86.92% 90.12% 93.49% 88.17% 91.09%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

A  partir  de  los  datos  puede  decirse  que  la  mayoría  de  estudiantes   que  ingresan  a  estudiar permanecen en la escuela hasta el fin del ciclo escolar. Ahora bien, ¿cuántos de estos niños, niñas y jóvenes son promovidos?

En  preprimaria  los  estudiantes  son  promovidos  automáticamente.  La  mayoría  de  estudiantes  de primaria,   quienes  finalizan   el  año  escolar,  lo  aprueban.   En  el  ciclo  básico,  el  porcentaje   de estudiantes que aprueba oscila entre 68.4% y 68.2% para los años 2009 y 2012 respectivamente.

Tabla 11: Tasa de Promoción por año y nivel-­‐ciclo

Nivel-­‐Ciclo 2009 2010 2011 2012
Primaria 86.40% 85.10% 84.80% 85.70%
Básico 68.40% 66.20% 67.80% 68.20%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

Tanto para el nivel de primaria como para el ciclo básico, es mayor el número de mujeres quienes aprueban el año en comparación con los hombres.

Tabla 12: Tasa de Promoción por año, nivel-­‐ciclo y sexo

o 2009 2010 2011 2012
Nivel-­‐Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
Primaria 85.60% 87.20% 84.20% 86.00% 83.60% 86.00% 84.50% 87.00%
Básico 64.80% 72.30% 62.60% 70.30% 64.10% 71.90% 64.40% 72.50%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

Para los distintos grados y a través de los años, las mujeres son quienes aprueban en su mayoría en comparación con los hombres.

Tabla 13: Tasa de Promoción por año, nivel-­‐ciclo de transición y sexo

o 2009 2010 2011 2012
Nivel-­‐Grado/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
1º primaria 71.50% 74.10% 69.60% 72.60% 70.00% 73.40% 72.70% 76.30%
3º primaria 88.50% 90.00% 86.50% 88.30% 85.10% 87.30% 85.00% 87.20%
6º primaria 97.50% 97.90% 96.90% 97.60% 95.90% 97.00% 96.00% 97.00%
1º básico 62.70% 70.40% 58.50% 66.70% 58.80% 67.10% 57.90% 67.30%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

1.3.3 Repitencia

Como puede observarse (Tabla 14), la tasa de repitencia es mayor en primaria que en los grados del ciclo básico.

Tabla 14: Tasa de Repitencia por año y nivel-­‐ciclo

Nivel-­‐Ciclo 2009 2010 2011 2012
Primaria 11.49% 11.90% 10.92% 11.83%
Básico 3.06% 2.96% 2.80% 5.63%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

En los años 2009 y 2010, tanto en el nivel de primaria como en el ciclo básico, la tasa de repitencia era muy similar entre hombres y mujeres, pero en el 2011 y 2012, fueron más los hombres quienes repitieron en comparación con las mujeres.

Tabla 15: Tasa de Repitencia por año, nivel-­‐ciclo y sexo

o 2009 2010 2011 2012
Nivel-­‐Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
Primaria 12.30% 12.65% 10.61% 11.11% 12% 10.13% 12.92% 10.68%
Básico 3.32% 3.45% 2.76% 2.41% 3.33% 2.19% 6.76% 4.33%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

La tabla 16 muestra que el grado donde más repitentes  hay es 1º primaria y en el que menos 6º primaria.

Tabla 16: Tasa de Repitencia por año y nivel-­‐ciclo de transición

Nivel-­‐Ciclo de transición 2009 2010 2011 2012
1º primaria 23.90% 25.19% 22.94% 24.34%
3º primaria 8.95% 8.99% 8.82% 10.36%
6º primaria 1.56% 1.71% 1.23% 1.73%
1º básico 4.19% 4.11% 4.10% 7.70%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

Los  datos  muestran  que  el  porcentaje  de  hombres  que  repite  es  mayor  que  el  de  mujeres,  con excepción de 6º primaria, donde el porcentaje es muy similar; el único año donde hubo más hombres repitentes que mujeres fue en el 2012 (Tabla 17).

Tabla 17: Tasa de Repitencia por año, nivel-­‐ciclo de transición y sexo

o 2009 2010 2011 2012
Nivel-­‐Grado/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
1º primaria 25.44% 22.22% 28.60% 22.03% 24.19% 21.60% 25.97% 22.58%
3º primaria 9.68% 8.18% 10.23% 7.81% 9.53% 8.09% 11.41% 9.25%
6º primaria 1.52% 1.60% 1.78% 1.65% 1.40% 1.04% 2.06% 1.38%
1º básico 4.60% 3.71% 4.82% 3.32% 4.87% 3.19% 9.23% 5.88%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

1.3.4     Sobreedad

De acuerdo a la definición del MINEDUC, la tasa de sobreedad se refiere a “la relación existente entre los alumnos que tienen dos años o más de atraso con respecto a la edad ideal para el grado en que se encuentran” (Anuarios Estadísticos del MINEDUC). A partir del 2009, el número de estudiantes con sobreedad dentro del sistema escolar ha disminuido; para ese año fue del 51.69% y en el 2012 del

21.78%. El área rural es donde se encuentra el mayor número de estudiantes con sobreedad.

Tabla 18: Tasa de Sobreedad por área y año

Área 2009 2010 2011 2012
Total 51.69% 26.55% 22.95% 21.78%
Urbano 29.73% 14.18% 12.27% 11.71%
Rural 59.06% 31.21% 26.92% 25.59%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

Al  comparar  la  tasa  de  sobreedad  por  sexo,  se  observa  que  hay  más  casos  de  hombres  con sobreedad. En el área rural el porcentaje de hombres y mujeres con sobreedad es mayor que en el área urbana.

Tabla 19: Tasa de Sobreedad por año, área y sexo

o Total Urbano Rural
Año/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
2009 55.08% 48.05% 32.76% 26.56% 63.50% 56.41%
2010 28.13% 24.88% 15.71% 12.59% 32.74% 29.57%
2011 24.51% 21.29% 13.73% 10.75% 28.47% 25.27%
2012 23.60% 19.84% 13.28% 10.07% 27.45% 23.59%

Fuente: Ministerio de Educación, 2013

En  resumen,  los  indicadores  parecieran  evidenciar  que  en  el  transcurso  de  los  años,  ha  habido mejoras, específicamente en el nivel primario. Este nivel es en el que ingresa el mayor número de estudiantes, aunque es de notar que aún hay un porcentaje que no accede; dentro del cual el caso de niñas es mayor.

El nivel de preprimaria y el ciclo básico son en los que menos estudiantes ingresan a estudiar. En preprimaria,  en  el 2009  y 2010,  ingresaron  más  mujeres  que  hombres  y para  el 2011  y 2012  el porcentaje  fue  el mismo.  En  el ciclo  básico  ingresan  a estudiar  más  hombres  que  mujeres;  pero puede observarse un incremento sutil en el número de mujeres que ha ingresado a este ciclo.

La tasa de retención  indica  que la mayoría  de estudiantes  finalizan  el año escolar.  Es interesante observar que en el ciclo básico son más las mujeres las que finalizan el año escolar que los hombres, a  pesar que el número  de mujeres  que ingresan  al ciclo básico  es menor  en comparación  con el número  de hombres.  Lo mismo  sucede  con la tasa  de promoción,  donde  para  el ciclo  básico,  es mayor el número de mujeres quienes aprueban el año en comparación con los hombres.

El mayor número de repitentes en el ciclo básico se registró en el 2012, donde la tasa fue de 5.63%. Por lo general, es mayor el porcentaje de hombres quienes repiten.

Para  finalizar,  se  observa  que  del  2009  al  2012  ha  disminuido  el  número  de  estudiantes  con sobreedad. A nivel nacional hay menos mujeres con sobreedad en el sistema educativo. En el área rural es donde se concentra el mayor porcentaje de estudiantes de ambos sexos con sobreedad.

1.4  El Marco Jurídico de la Educación en Guatemala, el Sistema Educativo y Políticas Públicas

En este capítulo se aborda en primer lugar el marco jurídico de la educación en Guatemala. Luego se explica  la  organización  del  Sistema  Educativo  de  acuerdo  con  la  ley.  Finalmente,  se  refieren  las políticas  educativas  (La explicación  completa  sobre el tema puede consultarse  en el reporte de la Revisión Documental Anexo 6.4).

El marco legal que rige el Sistema Educativo Nacional en Guatemala para garantizar el derecho a la educación de todos los habitantes, está constituido en primera instancia por la Constitución Política de la República de Guatemala, (1985). Además en congruencia con los principios y preceptos constitucionales  en materia educativa, existe un conjunto de leyes entre las que destacan la Ley de Educación   Nacional,   Decreto   Número   12-­‐91,   la  Ley  de  Protección   Integral   de  la  Niñez   y  la Adolescencia (LPINA) Decreto Número 27-­‐2003, la Ley de Atención a las Personas con Discapacidad, Decreto  No.  135-­‐96,  la  Ley  General  de  Descentralización,  Decreto  14-­‐2002,  la  Ley  de  Desarrollo Social, Decreto 42-­‐2001, la Ley de Idiomas Nacionales, Decreto 19-­‐2003, la Ley de Educación Especial para las Personas con Capacidades Especiales, Decreto 58-­‐2007, la Ley Marco de los Acuerdos de Paz, Decreto No. 52-­‐2005  además de varios Tratados, Pactos y Convenios internacionales ratificados por el Estado de Guatemala ante la Organización de las Naciones Unidas, la Organización de Estados Americanos y la Organización Internacional del Trabajo. También se encuentran los Acuerdos de Paz, los cuales son compromisos de Estado a través de la suscripción del Acuerdo de Paz Firme y Duradera en 1996 por el Gobierno de la República de Guatemala y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca.

La Constitución Política de la República de Guatemala, establece que es obligación del Estado proporcionar y facilitar la educación de forma gratuita a sus habitantes sin discriminación alguna, con la finalidad de lograr el desarrollo integral de la persona. Además, garantiza la libertad de enseñanza y el derecho de los padres para escoger la que ha de impartirse a sus hijos menores. Establece que los habitantes tienen el derecho y la obligación de recibir la educación inicial, preprimaria, primaria y básica, dentro de los límites de edad que fije la ley. El Estado se obliga en la Constitución a proveer y promover becas y créditos educativos, además de promover la educación especial, la diversificada y la  extraescolar.  En  1985,  cuando  se  promulgó  la  Constitución  Política  del  país,  en  Guatemala prevalecía  un alto grado de analfabetismo,  de esa cuenta  es que en el Artículo  75, se declara  de urgencia nacional la alfabetización. De “1986 a 2013, en el país hubo una reducción en el índice de analfabetismo de 52% a 16.62%” (CONALFA, 2013).

En  el  articulado  de  la  sección  cuarta  de  la  Constitución,  el  Estado  asume  el  compromiso  de descentralizar  y regionalizar  el sistema  educativo  y establece  que en las escuelas  establecidas  en zonas  de  predominante  población  indígena,  la  enseñanza  deberá  impartirse  preferentemente  en forma bilingüe.

La Ley de Educación Nacional establece los principios y fines de la educación en el país. Los principios en los que se fundamenta la educación en Guatemala, destacan el hecho de que la educación se considera  como  un  derecho  inherente  y  una  obligación  del  Estado  con  base  en  el  respeto  a  la dignidad de la persona humana y el cumplimiento efectivo de los Derechos Humanos, de esa cuenta es que se concibe al educando como el centro y sujeto del proceso educativo y que en función de las comunidades   que  conforman  el  país,  la  educación  debe  definirse  y  realizarse  en  un  entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural.

Los fines de la educación establecidos en esta ley se resumen en proporcionar una educación basada en principios humanos, científicos, culturales y espirituales en función de la formación integral del educando  a través  de una educación  que oriente  su preparación  para el trabajo  y la convivencia social además de las posibilidades de acceso a otros niveles de vida. Establece la promoción de la coeducación en todos los niveles educativos y el fomento de la educación sistemática del adulto.

La misma ley en los Artículos  del 3 al 6 define, caracteriza  y explica la función  y organización  del Sistema Educativo Nacional. En ella se define al sistema educativo como “el conjunto ordenado e interrelacionado  de  elementos,  procesos  y  sujetos  a  través  de  los  cuales  se  desarrolla  la  acción educativa  de  acuerdo  con  las  características,   necesidades  e  intereses  de  la  realidad  histórica, económica y cultural guatemalteca” y se le caracteriza como un sistema participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado. Este se encuentra conformado por tres componentes principales siendo el Ministerio de Educación, la Comunidad Educativa y los Centros Educativos. En cuanto a su estructura se conforma con dos subsistemas: el subsistema de educación escolar y el subsistema de educación extraescolar o paralela.

La función fundamental del Sistema Educativo es “investigar, planificar, organizar, dirigir, ejecutar y evaluar  el  proceso  educativo  a  nivel  nacional  en  sus  diferentes  modalidades”.  El  Ministerio  de Educación es responsable de coordinar y ejecutar las políticas educativas y garantizar la operatividad de las mismas, así como del Sistema en todos sus niveles e instancias que lo conforman.

Es de especial interés en términos de inclusión lo que se expone en los Artículos del 28 al 32 de la misma  ley,  en  relación  a los  dos  subsistemas  de  educación  que  conforman  el Sistema  Educativo Nacional, debido a que por un lado el subsistema de educación escolar es el que organiza el proceso educativo por niveles, ciclos, grados y etapas; desde la educación inicial hasta la educación media en el país. Por el otro lado, la misma ley define y caracteriza al subsistema de educación extraescolar o paralela como la forma de realización del proceso educativo que proporcionan el Estado y las instituciones a la población excluida o que no ha tenido acceso a la educación escolar y a las que habiéndola  tenido  desea  ampliarlas,  como una modalidad  no sujeta  a un orden  rígido  de grados, edades ni a un sistema inflexible de conocimientos, en el que se busque capacitar al educando en el desarrollo   de   habilidades   y   destrezas   hacia   nuevos   intereses   personales,   laborales,   sociales, culturales y académicos.

La ley indica que el Ministerio de Educación promoverá la organización y funcionamiento de servicios que ofrezcan modalidades  de alternancia,  de enseñanza  libre y educación  a distancia. Su funcionamiento se normará en el reglamento de esta ley.

El  Artículo  32,  indica  que  en  el  Reglamento  de  la  Ley  de  Educación  Nacional  se  normarán  las modalidades desescolarizadas; sin embargo, es de indicar que esta ley no cuenta con su propio reglamento   para  su  plena  aplicación.   Ante  dicha  ausencia,  en  la  actualidad  se  utiliza  aún  el Reglamento que correspondía a la Ley de Educación Nacional anterior a la que actualmente rige el sistema  educativo,  emitido  en  el  Acuerdo  Gubernativo  Número  M.  de  E.  13-­‐77,  de  fecha  7  de noviembre de 1977.

El  Sistema  Educativo  tiene  dentro  de  su  estructura  orgánica  la  Dirección  General  de  Educación Extraescolar (DIGEEX) la cual fue creada como el subsistema extraescolar (Acuerdo Ministerial 3552-­‐ 2011) y de conformidad  con el artículo 3 del Acuerdo Gubernativo  Número 225-­‐2008  Reglamento Orgánico Interno del Ministerio de Educación.

En el mismo  Acuerdo  Gubernativo,  en su Artículo  12 se responsabiliza  a la DIGEEX  de proveer  el proceso  educativo  a  los  niños  y  jóvenes  en  sobreedad,  con  modalidades  diferentes  a  las  del subsistema escolar formal.

En cuanto a las políticas educativas en el país, la Ley de Educación Nacional indica que le corresponde al Ministerio de Educación el establecimiento y garantizar la operatividad de las mismas así como del Sistema en todos sus niveles, siendo el Despacho Ministerial el responsable.

De acuerdo con el Consejo Nacional de Educación (2010) la actual política educativa en Guatemala se fundamenta en el Diseño de Reforma Educativa, y en los principios de la educación previstas en la Ley de Educación Nacional.

Las políticas educativas vigentes son las siguientes: cobertura, calidad, modelo de gestión, recurso humano,  educación  bilingüe,  Multicultural   e  Intercultural,   Aumento  de  la  Inversión  Educativa, Equidad, Fortalecimiento Institucional y Descentralización (ver revisión documental para mayor información sobre las políticas educativas).

Además de las políticas educativas referidas, Guatemala cuenta con la Política de Educación Inclusiva para la Población con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a Discapacidad. El objetivo de  esta  política  es  asegurar  el  acceso  y  la  atención  educativa  con  calidad  a  este  grupo  de  la población, buscando la igualdad de oportunidades y condiciones para facilitar el desarrollo de sus capacidades físicas, intelectuales y las habilidades y destrezas para su plena participación en sociedad

Ministerio  de  Educación  (2008).  La  existencia  de  esta  política  es  un  antecedente relevante  en Guatemala para futuras acciones a favor de la inclusión educativa en una visión más amplia.

En  síntesis,  Guatemala  cuenta  con  un  marco  legal  y  con  políticas  educativas  que  favorecen  la inclusión educativa, aunque existen algunas barreras a considerar dentro de las cuales se encuentran la falta del reglamento propio de la Ley de Educación Nacional, la poca claridad en la implementación del modelo de educación bilingüe y la focalización de la política de inclusión para la población con NEE asociadas o no a discapacidad.

El Sistema Educativo Nacional se definió operativamente en la presente investigación en tres niveles, como  se  presenta  gráficamente  más  adelante.  El  primer  Nivel  es  el  Macro,  responsable  de  la ejecución   de  las  políticas  educativas   a  través  del  Despacho   Superior,  los  Vice-­‐despachos,   las Direcciones Generales de Educación y su articulación con otros actores fuera del Sistema vinculados directamente en el apoyo a la educación (eje. Universidades, Centros de Investigación, Cooperación Internacional).  El segundo  Nivel es el Meso, entendido  como el eje articulador  o el intermediario entre el Nivel Macro y el Nivel Micro. Éste representa  a los actores involucrados  en la entrega de servicios educativos a nivel regional y la figura central recae en las Direcciones Departamentales  de Educación que al interactuar  con otros actores del contexto, contribuyen  a la educación. Entre los actores del Nivel Meso destacan organizaciones de gobierno que ofrecen otros servicios (por ejemplo servicios de salud) y Organizaciones No Gubernamentales con presencia regional (eje. Organizaciones de desarrollo).  El Nivel Micro, conformado  por la comunidad  educativa  y el contexto  local que le rodea.  Este  nivel  representa  el punto  de  mayor  interés  debido  a que  es donde  la práctica  de  la inclusión educativa tiene lugar día a día. Al igual que en los otros dos niveles del sistema, hay otros actores del contexto local cuyas acciones inciden en la educación.

En cada uno de los niveles se consultó a los actores involucrados acerca de sus perspectivas sobre educación inclusiva, las oportunidades y las barreras que identifican desde su función y vinculación con el Sistema Educativo Nacional. En el nivel Macro exclusivamente se llevó a cabo un análisis de las redes sociales con el propósito de obtener información acerca de la colaboración entre los actores involucrados y la valoración de los niveles de colaboración tanto a lo interno del sistema como hacia actores externos. Esta información se presenta con fines ilustrativos del funcionamiento del Sistema Educativo.

Por medio de un instrumento escrito se solicitó que cada participante de este nivel (Directores Generales de Educación, Sub-­‐Directores  Generales de Educación, y actores externos que trabajan por la educación – otros funcionarios de gobierno, académicios, investigadores, especialistas en la atención  de  grupos  vulnerables)  su  autovaloración  acerca  de  las relaciones de colaboración (con quienes tiene relación de colaboración), los niveles de colaboración con otros (escala de 1 a 6 donde 1 es poca colaboración y 6 es mucha colaboración) y las explicaciones sobre su valoración de estas relaciones (explicaciones aportadas acerca de los puntajes asignados y relaciones de colaboración que debieran crearse o fortalecerse).  Las  respuestas  ofrecidas  se  presentan  de  manera  gráfica como mapas que representan las redes sociales de colaboración interna (entre actores del Sistema Educativo) y externa (con actores fuera del Sistema Educativo). Los nodos en la red representan al actor  clave  y  las  líneas  representan  las  relaciones  de  colaboración  de  este  actor  con  los  demás

involucrados. Es importantes notar que las líneas en el mapa no significan los niveles o valoraciones de  cada  relación  de  colaboración.  La  información  sobre  las  valoraciones  de  la  colaboración  se presentan en el reporte detallado (ver anexos). A continuación se presentan los mapas de relaciones según  de  los  siguientes  informantes:  1)  Directores  Generales  de  Educación;  2)  Sub-­‐Directores Generales de Educación; 3) Actores claves externos (fuera del Sistema Educativo).

El ejercicio de explorar, de manera inicial, las relaciones entre actores del nivel Macro, tuvo como intención   describir   cómo   opera   el  Sistema   en  sus  relaciones   de  colaboración   intra   e  inter-­‐ institucional, puesto que la educación inclusiva se reconoce como un proceso estratégico hacia la inclusión social de cada ciudadano, tarea que involucra al Sistema Educativo y a otros actores comprometidos con la educación en el país.

Mapa 1: Relaciones internas entre actores del Sistema Educativo según Directores Generales de Educación

 

El Mapa No. 1 indica las relaciones según los Directores Generales de Educación con otros miembros del Sistema Educativo. Las Direcciones de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI y la Dirección de Educación Extra-­‐escolar DIGEEX fueron descritas como aquellas con mayor número de relaciones de colaboración con actores internos (8 y 9 líneas respectivamente).  La forma en que cada informante reportó  puede  hacer  variar  el  número  de  líneas  de  colaboración   registrados.  Por  ejemplo  la DIGECADE  anotó  su  relación  con  DS  (Direcciones  Sustantivas)  que  se  refiere  a  12  Direcciones sustantivas del Ministerio de Educación.

Al  igual  que  en  este  mapa  en  los  sub-­‐siguientes  se  nota  que  algunas  personas  anotaron  sus respuestas  refiriéndose  a  las  instituciones  y  otros  a  los  actores  dentro  de  las  instituciones  (por ejemplo:  Municipalidades  y/o  Alcaldes).  Lo  anterior  puede  interpretarse  en  más  de  una  manera puesto que puede ser la relación  a nivel personal  y/o una relación  más institucional,  algo que los datos no permiten diferenciar.

Mapa 2: Relaciones externas de colaboración entre actores del Sistema Educativo y actores involucrados según Directores Generales de Educación

 

El Mapa 2 muestra la colaboración entre los actores internos con los actores externos según lo describieron  los  Directores  Generales  de  Educación.  De  acuerdo  a  lo  reportado  los  Directores indicaron que la DIGEESP tiene relación con el Consejo Nacional de Educación y el CONADI, así como otros organismos de gobierno como el Congreso de la República, o entidades como las Alcaldías u otros Ministerios así como con la Sociedad Civil y la Cooperación Internacional. La DIGEEX reporta relaciones de colaboración con la Cooperación Nacional e Internacional y con otras entidades de gobierno como la SEGEPLAN y el Ministerio de Finanzas Públicas. La DIGEDUCA reportó relaciones de cooperación con la Cooperación Internacional. Mientras que la DIGEACE reportó de manera conjunta las relaciones con Organizaciones Gubernamentales y con Organizaciones No Gubernamentales.

A continuación se explican las respuestas aportadas por los Sub-­‐Directores Generales de Educación con respecto a las relaciones de colaboración a lo interno del Sistema y con actores externos.

Mapa 3: Relaciones internas entre actores del Sistema Educativo según los Sub-­‐Directores de Educación

 

El  Mapa  No.  3  muestra  las  relaciones  de  colaboración  entre  los  actores  internos  según  los  Sub-­‐ Directores  de Educación  quienes  indican  que la DIGEBI (18 líneas de colaboración),  la DIGEEX  (20 líneas de colaboración) y la DIGEACE (10 líneas de colaboración) son las tres direcciones con el mayor número de relaciones de cooperación entre los actores internos. Destaca en este mapa lo reportado por  la  DIGEEX  que  indica  tener  relaciones  de  colaboración  en  los  tres  niveles  que  conforman  el Sistema  Educativo  Nacional  puesto  que  refiere  por  ejemplo,  relaciones  de  colaboración  con  los técnicos de programas, con padres de familia, e incluso reportaron líneas de colaboración  internas con autoridades locales (alcaldes). Lo mismo se observa con la DIGEBI que reporta relaciones de colaboración en los tres niveles del Sistema Educativo y con actores externos a quienes identificaron como internos.

Mapa 4: Relaciones externas de colaboración entre actores del Sistema Educativo y actores involucrados según Sub-­‐Directores Generales de Educación

 

El Mapa No. 4 muestra la colaboración según los Sub-­‐Directores Generales de Educación entre los actores internos con los actores externos al Sistema Educativo. De acuerdo a lo reportado, la DIGEBI (8  líneas  de  colaboración)  y  la  DIGEEX  (17  líneas  de  conexión)  mostraron  el  mayor  número  de relaciones con actores externos. Esta última Dirección reporta relaciones de colaboración con las universidades,  con  la  cooperación  internacional,  con  autoridades  locales,  con  fundaciones,  entre otros. Por otra parte Direcciones como DICONIME y DIGECADE reportaron las respectivas relaciones de colaboración reportando de manera conjunta a los actores involucrados. Por ejemplo DIGECADE lo resume con tres actores: la sociedad civil, la cooperación internacional y las municipalidades.  Por su  parte  la  DICONIME  reporta  relaciones  con  todo  el  organimso  ejecutivo,  entre  otros.  Puede observarse también que de acuerdo al área de trabajo hay relaciones con organismos especializados como es el caso de la DIGEBI con la Comisión  contra el Racismo y la Discriminación  CODISRA o el Consejo Nacional de Educación Maya CNEM, para citar dos ejemplos.

Por otra parte, en el diseño de la presente investigación  se identificaron  tres grupos considerados como vulnerables por su riesgo de quedar fuera del Sistema Educativo: los niños de grupos indígenas que demandan Educación Bilingüe; las personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad y la población que enfrenta condiciones de pobreza que les impide la permanencia dentro del sistema formal por razones de migración, trabajo, sobre-­‐edad, etc., todos ellos grupos que están siendo atendidos por le escuela regular y bajo la modalidad no formal (el detalle de la situación de  estos  grupos  puede  consultarse  en  el  reporte  de  la  revisión  documental  en  los  anexos).  La educación de la niña es un tema de interés puesto que se sabe que las mujeres enfrentan mayores dificultades para estudiar que los hombres. En el marco del Sistema Educativo Nacional la atención de estos  grupos  recae  principalmente  en tres  Direcciones  Generales.  La educación  bilingüe  en la DIGEBI, la atención de personas con NEE asocidadas o no a discapacidad en la DIGEESP y la atención de personas que enfrentan condiciones de pobreza que les impide el acceso y la permanencia en el sistema formal están siendo atendidos por la DIGEEX. Por esta razón se buscó conocer la valoración que se hizo de las relaciones de colaboración entre los actores involucrados y las explicaciones dadas sobre las mismas.

Con  respecto  a  la  DIGEESP,  las  respuestas  de  los  directores  obtuvieron  un  promedio  de  5  para describir los niveles de colaboración y entre las explicaciones reportadas se indicó que esta Dirección ha guiado el proceso de adaptación del sistema de evaluación y siempre se ha mostrado dispuesta a facilitar información.

Los Sub-­‐Directores Generales calificaron las relaciones de colaboración en un nivel de 4 y resaltaron la necesidad  de establecer  relaciones  de colaboración  más  estrechas  y también  de fortalecer  los planes y proyectos de monitoreo.

En relación con la DIGEEX los Directores Generales de Educación otorgaron un 3.7 de promedio para describir el nivel de colaboración con esta Dirección, mientras que los Sub-­‐Directores le otorgaron un 4.3 para describir el nivel de colaboración. Algunas de las explicaciones aportadas por los Directores incluyeron el apoyo que esta Dirección está dando a la atención de las niñas embarazadas, la buena disposición para brindar información e indicaron la necesidad de implementar trabajo conjunto.

Finalmente, en relación con la DIGEBI el nivel de colaboración otorgado por los Directores Generales de Educación fue de 3 y la explicación sobre la misma fue la necesidad de una mayor coordinación de las políticas y el monitoreo de la educación bilingüe. Por su parte los Sub-­‐Directores Generales de Educación le dieron una valoración de 4.3 y coincidieron en la necesidad de establecer una relación más cercana con DIGEBI.

Otro dato relevante hace referencia a la valoración de las relaciones de colaboración que obtuvo el Ministerio de Educación y que le fue asignada por los actores involucradas externos. El promedio obtenido  para describir  los niveles de colaboración  es de 3.2 y las explicaciones  a esta valoración indican que el Ministerio de Educación acepta propuestas de trabajo conjunto a favor de mejorar la calidad  educativa;  apoyan  la  formación  docente.  Algunos  comentarios  de  aspectos  por  mejorar incluyen en las relaciones de colaboración incluyen aumentar la presencia y el involucramiento en las acciones conjuntas. Las decisiones que se toman no siempre se traducen en políticas de apoyo, es difícil  lograr  cambios.  Se  requiere  fortalecer  las  capacidades  locales,  empoderamiento  y sostenibilidad de los procesos.

Finalmente se solicitó a los participantes del Ministerio de Educación que indicaran según su opinión con  qué  actores  claves  dentro  y  fuera  del  Ministerio  se  debiera  mejorar  o  iniciar  un  trabajo colaborativo en favor de la educación inclusiva. Destaca de las respuestas aportadas con respecto a las   relaciones   de   colaboración   que   deben   iniciarse   con   el   Congreso   de   la   República   y   las Universidades. En relación con las respuestas que indican las relaciones de colaboración que deben mejorar se mencionan al Consejo Nacional de Educación, a distintas dependencias del organismo ejecutivo como SEGEPLAN, Ministerio de Finanzas Públicas, al Consejo Nacional de Educación Maya, a Padres y Docentes y relaciones entre distintas Direcciones Generales de Educación como la DIPLAN, DIGECUR, DIGEBI, DIGEEX y también con las Direcciones Departamentales de Educación.

En síntesis, el análisis de las redes de colaboración permite inferir algunos aspectos con relación a la forma en que funciona del Sistema Educativo  para considerarlos  en función de su ajuste hacia un sistema  educativo  inclusivo.  En  primer  lugar  destaca  el  trabajo  colaborativo  reportado  por  la Dirección de Educación Extra-­‐escolar con actores externos de gobierno y de organizaciones no gubernamentales.  Esta relación es relevante puesto que el marco legal contempla que ésta sea un Sub-­‐Sistema dedicado a la atención de la población fuera del sistema formal y por tanto, todas las relaciones de colaboración establecidas le fortalecen y facilitan el tránsito de una Dirección General a un  verdadero   sub-­‐sistema   de  educación   no  formal   con   mayores   recursos   financieros   y  con herramientas  de gestión educativa  y metodológicas  para atender a la población  fuera del sistema formal.

En segundo lugar destaca que hay esfuerzos múltiples y evidentes de colaboración a lo interno de los actores  del  Sistema  Educativo  y  también  con  actores  externos.  Sin  embargo,  la  impresión  que ofrecen los datos es que estos esfuerzos no logran la ejecución conjunta de acciones de política sino más bien, esfuerzos puntuales para acciones determinadas, situación que mantiene la idea de compartimentos  dedicados a grupos específicos de la población educativa, tema que puede limitar una visión integral del desarrollo y de la inclusión educativa.

Otro aspecto importante de resaltar es que cada vez más se visualiza el trabajo conjunto con los gobiernos locales y con actores en los espacios regionales, tanto desde el nivel Macro como desde los niveles Meso y Micro. Este tema amerita más profundización puesto que puede aportar insumos para implementar acciones horizontales de gestión de los servicios educativos con enfoque desde el nivel Meso hacia el nivel Micro y en concordancia con las directrices del nivel Macro, para que éste fortalezca su función rectora de las políticas educativas.

16 Oct

Educación inclusiva en Guatemala

Por encargo del Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ) de Alemania, la GIZ llevó a cabo el proyecto de investigación en Educación Inclusiva en cooperación con la Universidad de Hanover y GOPA Consultants.

Este   documento   presenta   los   resultados   aportados   por   Guatemala   a  las   dos   preguntas   de investigación  que  plantearon  conocer:  Primero,  ¿Cómo  se  construyen  el  concepto  de  educación inclusiva en distintos niveles (Macro, Meso y Micro) y desde distintas perspectivas (actores dentro y fuera del Sistema Educativo)? y segundo, ¿Qué oportunidades  y barreras pueden identificarse  que permitan obtener conclusiones para acciones/medidas de cooperación para el desarrollo?

Como país en vías de desarrollo, Guatemala confía en la educación como un vehículo de desarrollo capaz de transformar relaciones de inequidad y de revertir el círculo de la pobreza para que cada ciudadano y ciudadana, independientemente  de sus características personales o de sus condiciones de vida, logre una vida digna. Los resultados que se presentan a continuación muestran los grandes desafíos  a  enfrentar  y  las  perspectivas  propias  desde  las  cuales  se  aspira  a  lograr  un  sistema educativo inclusivo, para que cada persona ‘llegue a ser alguien en la vida’.

13 Oct

Ciudadanía

Ciudadanía es el título del Artículo 147 de la Constitución Política de Guatemala, que indica que son ciudadanos los guatemaltecos mayores de dieciocho años de edad. Los ciudadanos no tendrán más limitaciones, que las que establecen la Constitución y la ley (Constitución Política de la República de Guatemala, s.f.).

La Ciudadanía se encuentra detallada en el Artículo 147 de la Constitución Política de Guatemala (Constitución Política de la República de Guatemala, s.f.).

http://wikiguate.com.gt/ciudadania-articulo/

12 Oct

Primera Expo Ciudadana de Alta Verapaz

La Primera Expo-Ciudadana se celebró el 8 y 9 de octubre de 2015 en las instalaciones que comparten el Instituto de Educación Básica Experimental y el Instituto Nacional de Educación Básica Jornada Vespertina, de San Pedro Carchá, Alta Verapaz.

La misma,  tuvo como objetivo exponer las buenas prácticas de formación ciudadana que centros educativos de Alta Verapaz han iniciado, con apoyo de EDUVIDA y así generar interés en los demás establecimientos de educación media del departamento.

 

 

 

 

 

Interés por la Formación Ciudadana

En los diferentes institutos en los cuales EDUVIDA coopera con el MINEDUC, se han encontrado tanto potencialidades como necesidades de mejora, en las áreas de: ciencias sociales, formación ciudadana y  productividad y desarrollo.

Estas mismas, prioritarias en el ciclo básico y diversificado, de esa cuenta, el departamento de  Alta Verapaz ha generado mayor interés en la Formación Ciudadana, es por ello que, se realizó la I EXPO-CIUDADANA en el municipio de San Pedro Carchá.

Exposiciones multimedia

La I Expo-Ciudadana tuvo dos días de exposición al público, con la representación de los institutos de intervención de EDUVIDA en Alta Verapaz e invitados especiales.

Durante esos días, la comunidad educativa asistente encontró exposiciones multimedia y quioscos por centro educativo, los cuales dieron muestra de las estrategias pedagógicas innovadoras en Formación Ciudadana Intercultural y Activa.

Intéreses juveniles

De acuerdo con Liliana Aldana, asesora técnica institucional de EDUVIDA, “la Primera Expo-Ciudadana es un espacio para estimular el diálogo sobre lo que interesa a los jóvenes.

Esto es de suma importancia por la fuerza que las movilizaciones ciudadanas cobraron en el país durante los últimos meses.

Además, EDUVIDA se ha propuesto impulsar el ejercicio de la ciudadanía intercultural y activa, entre otras acciones, a través de espacios para el intercambio entre los centros educativos y las comunidades.”

En ese sentido, los asistentes a la exposición encontraron conferencias sobre ciudadanía, talleres (actividades prácticas para estudiantes), las diversas innovaciones en Formación Ciudadana experimentadas en Alta Verapaz y actividades culturales y lúdicas como: teatro, demostraciones de juego de pelota Maya, entre otros.